Ảnh hưởng của đánh giá quá trình lên động cơ học tập của sinh viên trong dạy học kết hợp

Blended learning is one of the most popular approaches in higher education.

To implement Blended Learning more effective, teachers need to make

innovations in teaching and assessing strategies. The paper analyzes the

influence of formative assessment on students' learning motivation in blended

learning by combining studying document with surveying 215 students. The

results have shown that formative assessment strategies have a significant

effect on learners' motivation.

pdf5 trang | Chia sẻ: Thục Anh | Ngày: 12/05/2022 | Lượt xem: 303 | Lượt tải: 0download
Nội dung tài liệu Ảnh hưởng của đánh giá quá trình lên động cơ học tập của sinh viên trong dạy học kết hợp, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 14-18 ISSN: 2354-0753 14 ẢNH HƯỞNG CỦA ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH LÊN ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC KẾT HỢP Lê Thái Hưng1, Hà Vũ Hoàng2,+ 1Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội; 2Trường Đại học Đồng Tháp + Tác giả liên hệ ● Email: vuhoang@dthu.edu.vn Article History Received: 28/9/2020 Accepted: 15/10/2020 Published: 20/11/2020 Keywords effect, formative assessment, learning motivation, blended learning. ABSTRACT Blended learning is one of the most popular approaches in higher education. To implement Blended Learning more effective, teachers need to make innovations in teaching and assessing strategies. The paper analyzes the influence of formative assessment on students' learning motivation in blended learning by combining studying document with surveying 215 students. The results have shown that formative assessment strategies have a significant effect on learners' motivation. 1. Mở đầu Dạy học kết hợp đang trở thành xu hướng giáo dục phổ biến trong giáo dục đại học thế kỉ XXI. Mô hình này cung cấp cho người học môi trường học tập linh hoạt, với sự hỗ trợ tối đa của công nghệ thông tin. Pardo-Gonzalez (2013) cho rằng, ưu thế của dạy học kết hợp là: tạo cho người học sự linh hoạt trong môi trường học tập; cơ hội có được các nhận xét phản hồi mang tính cá thể hóa cao từ người dạy; giúp người học thấy được giá trị của sự tương tác trong hoạt động học tập. Như vậy, thách thức đặt ra cho người dạy khi tổ chức dạy học kết hợp là làm sao thu hút được người học tham gia vào các hoạt động học tập hay đánh giá người học một cách hiệu quả và khách quan. Đánh giá quá trình (ĐGQT) là hoạt động diễn ra liên tục và xuyên suốt quá trình dạy học, giúp người dạy theo dõi quá trình học tập của người học, nắm bắt những khó khăn của người học trong học tập để kịp thời cung cấp thông tin phản hồi, giúp người học tự điều chỉnh quá trình học tập nhằm hướng đến mục tiêu học tập mong muốn. Việc học tập dựa trên tương tác kèm với ĐGQT cải thiện đáng kể thành tích và động cơ học tập của sinh viên (SV), trong khi giảm tải áp lực kiến thức cho SV (Chu và cộng sự, 2019; Cauley và McMillan, 2010). Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, cần có thêm những nghiên cứu về tác động của ĐGQT đối với người học, đặc biệt là trong những mô hình dạy học mới. Bài báo phân tích ảnh hưởng của ĐGQT lên động cơ học tập của SV trong dạy học kết hợp nhằm đánh giá tác động của ĐGQT. 2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Thiết kế và triển khai nghiên cứu Nghiên cứu này dựa trên khung lí thuyết về ĐGQT của Leahy và cộng sự (2005). Các tác giả cho rằng, ĐGQT trong quá trình dạy học nhằm đi tìm câu trả lời cho 3 câu hỏi (Người học cần đi đến đâu? Người học đang ở đâu? Cần làm gì để đi đến đích?), với 3 tác nhân trong lớp học (người dạy, bạn học, người học). Người dạy có thể áp dụng 5 chiến lược này trong lớp học trong các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy và học (bảng 1). Bảng 1. 5 chiến lược ĐGQT (Leahy và cộng sự, 2005) Người học cần đi đến đâu? Người học đang ở đâu? Cần làm gì để đi đến đích? Người dạy 1. Làm rõ, chia sẻ và hiểu mục tiêu học tập và tiêu chí để thành công 2. Kĩ thuật thảo luận, nhiệm vụ và hoạt động hiệu quả gợi ra bằng chứng về quá trình học tập 3. Cung cấp thông tin phản hồi giúp học tập tiến lên Người học (bạn cùng lớp) 4. Tạo cơ hội để người học học hỏi lẫn nhau Người học (bản thân người học) 5. Tạo cơ hội để người học làm chủ quá trình học tập của mình Dạy học kết hợp tạo môi trường học tập linh hoạt: học ở trường, ở nhà, các địa điểm công cộng có thiết bị kết nối Internet. Ở đó, người học trở nên tích cực và chủ động hơn trong các hoạt động học tập thông qua việc tương tác: SV - SV để học hỏi lẫn nhau, SV - giảng viên qua việc hướng dẫn của giảng viên ở cả trên lớp và qua mạng (Đàm Quang Vinh và Nguyễn Thị Hải Yến, 2017); các hoạt động học tập diễn ra sinh động, tính tương tác giữa các thành viên VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 14-18 ISSN: 2354-0753 15 trong lớp được nâng cao là yếu tố kích thích sự hứng thú, nâng cao động cơ học tập, đồng thời tăng khả năng hợp tác và làm việc của SV (Trần Huy Hoàng và Nguyễn Kim Đào, 2014). Dựa trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất xây dựng mô hình nghiên cứu gồm các yếu tố thể hiện trong sơ đồ 1. Sơ đồ 1. Mô hình nghiên cứu đề xuất Các khái niệm được sử dụng để xây dựng thang đo cho mô hình nghiên cứu liên quan đến: ĐGQT, mô hình dạy học kết hợp và động cơ học tập của SV, bao gồm: - (FAS1) Xây dựng, chia sẻ mục tiêu học tập, tiêu chí thành công (gồm 9 biến quan sát): người dạy sẽ cung cấp thông tin về mục tiêu học tập, những tiêu chí phải đạt được từ khoá học và cụ thể ở từng nội dung học tập, từ đó cả người dạy và người học sẽ cùng xây dựng nên những tiêu chí đánh giá cho từng nhiệm vụ học tập trong quá trình học tập; - (FAS2) Thảo luận, nhiệm vụ học tập và hoạt động trên lớp (gồm 3 biến quan sát): cách thức mà người dạy tổ chức các hoạt động học tập trên lớp, người học tham gia vào các hoạt động học tập thông qua làm việc nhóm; - (FAS3) Cung cấp thông tin phản hồi (gồm 6 biến quan sát): người dạy sẽ gửi thông tin phản hồi về sự tiến bộ trong học tập của người học qua mỗi nhiệm vụ học tập, có thể bằng lời nói hoặc nhận xét bằng văn bản; trong đó, nêu rõ những điểm mạnh và những điểm yếu kèm theo khuyến khích người học sẽ điều chỉnh tốt hơn; - (FAS4) Làm chủ quá trình học tập bản thân và học hỏi lẫn nhau (gồm 7 biến quan sát): ngoài việc tự đánh giá thành quả học tập của bản thân dựa trên những tiêu chí chính được cung cấp, người học có cơ hội nhận xét, góp ý và đánh giá về việc thực hiện nhiệm vụ học tập của các thành viên khác trong nhóm hoặc trong lớp; - (FLEXI) Học tập linh hoạt trong môi trường dạy học kết hợp (gồm 6 biến quan sát): cung cấp cho người học một môi trường học tập mà ở đó người học có thể học bất cứ lúc nào, bất cứ nơi đâu với tốc độ học tập phù hợp với năng lực hiện tại của người học; - (SMOTI) Chủ động học tập trong môi trường dạy học kết hợp (gồm 3 biến quan sát): người học tự điều chỉnh phương pháp, hoạt động học tập của bản thân phù hợp với mục tiêu học tập ở mỗi thời điểm của quá trình học tập, sự tận dụng nguồn học liệu được cung cấp từ người dạy và tìm kiếm thêm các tài liệu phục vụ cho nghiên cứu học tập; - (COOPE) Hợp tác - tương tác trong môi trường dạy học kết hợp (gồm 10 biến quan sát): trong môi trường học tập dạy học kết hợp, người học có nhiều cơ hội tương tác hơn với người dạy không chỉ trong khuôn khổ lớp học mà cả bên ngoài lớp bất cứ lúc nào qua hệ thống học tập trực tuyến, cũng vì thế mà các hoạt động học tập, trao đổi với bạn học, học nhóm cũng diễn ra dễ dàng hơn qua các tin nhắn, email hay diễn đàn trực tuyến,... Một số thang đo sử dụng để đo lường các khái niệm trên là các thang đo đã có trên thế giới và được kiểm định qua nhiều nghiên cứu khác nhau. Do đó, trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ tham khảo các thang đo có sẵn, đồng thời điều chỉnh bổ sung thang đo phù hợp với mục đích nghiên cứu, cụ thể: (1) Các nhận định về động cơ học tập của SV dựa trên nhận định của Tham (2016), Kadri và Hamada (2018); (2) Xây dựng, chia sẻ mục tiêu học tập, tiêu chí thành công; thảo luận, nhiệm vụ học tập và hoạt động trên lớp; cung cấp thông tin phản hồi được tham khảo bảng hỏi từ nghiên cứu của Ramsey và Duffy (2016), Cleveland-Innes và Wilton (2018); (3) Làm chủ quá trình học tập bản thân và học hỏi lẫn nhau từ bảng hỏi của Hernandez (2009); (4) Yếu tố học tập linh hoạt trong môi trường dạy học kết hợp dựa trên tham khảo nghiên cứu của Skelton (2009); (5) Chủ động học tập trong môi trường dạy học kết hợp của Shen, Cho, Tsai và Marra (2013); (6) Hợp tác - tương tác trong môi trường dạy học kết hợp của các nhóm tác giả Kuo, Walker, Schroder và Belland (2014) và Tham (2016). - Phương pháp nghiên cứu: tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi thông qua công cụ Google Forms nhằm thu thập thông tin về hoạt động kiểm tra, đánh giá, ĐGQT, những ảnh hưởng của ĐGQT trong môi trường dạy học kết hợp đến động cơ học tập của SV. Các câu hỏi được đánh giá dựa trên thang đo Likert 4 mức độ; trong đó: 1- Không bao VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 14-18 ISSN: 2354-0753 16 giờ/Hoàn toàn không đồng ý, 2- Thỉnh thoảng/Không đồng ý, 3- Thường xuyên/Đồng ý, 4- Rất thường xuyên/Hoàn toàn đồng ý. Kết quả khảo sát được xử lí bằng phần mềm SPSS 22. - Đối tượng, thời gian khảo sát: Khảo sát 215 SV được lựa chọn ngẫu nhiên là SV năm thứ nhất hệ chính quy Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội trong học kì 2, năm học 2019-2020. 2.2. Kết quả khảo sát và bàn luận Trong tổng số 215 phiếu khảo sát thu được chứa thông tin phản hồi của SV có 206 phiếu hợp lệ và 9 phiếu không hợp lệ. Với 206 phiếu trả lời khảo sát hợp lệ, có 194 SV nữ (chiếm 94,2%) và 12 SV nam (chiếm 5,8%) tham gia trả lời. Ở học kì II năm học 2019-2020, các SV này đăng kí khoảng 6-7 học phần (chiếm 88,8%); trong đó, có số học phần được học tập theo hình thức kết hợp từ 5 trở lên (chiếm 89,3%). - Hệ số Cronbach’s Alpha được sử dụng trước để loại các biến không phù hợp trước. Các biến có hệ số tương quan biến - tổng hiệu chỉnh (Corrected Item-Total Correlation) < 0.3 sẽ bị loại và tiêu chuẩn chọn thang đo khi nó có độ tin cậy Cronbach’s Alpha ≥ 0.6. Bảng 2. Độ tin cậy của các thang đo Thang đo Độ tin cậy Hệ số tương quan biến - tổng nhỏ nhất Số biến quan sát hợp lệ (hệ số tương quan biến - tổng ≥ 0.3) Kết luận FAS1 0.94 0.722 9 Rất tốt FAS2 0.90 0.770 3 Rất tốt FAS3 0.93 0.768 6 Rất tốt FAS4 0.91 0.666 7 Rất tốt FLEXI 0.86 0.505 6 Rất tốt SMOTI 0.76 0.484 3 Tốt COOPE 0.92 0.627 10 Rất tốt Cronbach’s Alpha của các thang đo được thể hiện ở bảng 2, các hệ số tương quan biến - tổng của các biến quan sát trong thang đo đều lớn hơn 0,3 và không có trường hợp loại bỏ biến quan sát nào. Vì vậy, tất cả các biến quan sát đều được chấp nhận và sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá tiếp theo. - Phân tích nhân tố khám phá EFA Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các thang đo được đánh giá, các biến quan sát có hệ số tương quan biến - tổng hiệu chỉnh (Corrected Item-Total Correlation) đều > 0.3, độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các thang đo đều đạt yêu cầu > 0.6. Kết quả của phân tích nhân tố khám phá cho chỉ số KMO = 0.907 (> 0.5), nên phân tích EFA là phù hợp với dữ liệu nghiên cứu. Đại lượng Chi-square trong kiểm định Bartlett có giá trị lớn với mức ý nghĩa sig = 0.000 (< 0.05). Do đó, các biến quan sát có tương quan với nhau xét trên phạm vi tổng thể. Phương pháp sử dụng phép trích nhân tố là Principal Component Analysis (PCA) với phép quay vuông góc Varimax, trong đó eigenvalue là tiêu chí để xác định số lượng nhân tố trong phân tích EFA có giá trị eigenvalue ≥ 1. Như vậy, có 7 nhân tố thỏa mãn điều kiện với giá trị thấp nhất của chỉ số eigenvalue=1.145>1 và tổng phương sai trích (Total Variance Explained) đạt 69.260. Điều này, có nghĩa là 7 nhân tố được rút ra có thể giải thích được 69,26% sự biến thiên của dữ liệu. Do vậy, các thang đo được chấp nhận, đồng thời 44 biến quan sát được giữ lại và phân nhóm vào 7 nhân tố với hệ số tải nhân tố (factor loading) đều > 0.5. Trong đó, nhân tố FAS1 gồm 9 biến quan sát với hệ số tải nhân tố từ 0.674 đến 0.815; nhân tố FAS2 có 3 biến quan sát với hệ số tải nhân tố từ 0.819 đến 0.829; nhân tố FAS3 có hệ số tải nhân tố từ 0.681 đến 0.717; nhân tố FAS4 gồm 7 biến quan sát với hệ số tải nhân tố từ 0.538 đến 0.781; nhân tố FLEXI có 6 biến quan sát với hệ số tải nhân tố từ 0.533 đến 0.803; nhân tố SMOTI có 3 biến quan sát với hệ số tải nhân tố từ 0.566 đến 0.701; nhân tố COOPE có 10 biến quan sát với hệ số tải nhân tố từ 0.567 đến 0.773. - Mối tương quan giữa các nhân tố: Nghiên cứu đi tìm mối quan hệ giữa ĐGQT trong mô hình dạy học kết hợp với động cơ học tập, chúng tôi tiến hành xem xét tổng quát mối quan hệ giữa từng biến độc lập (tác động) với biến phụ thuộc (kết quả) và giữa các biến độc lập với nhau. Để xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính, chúng tôi phân tích tương quan Pearson và xem xét sự tương quan tuyến tính giữa các nhân tố với nhau (bảng 3). Bảng 3. Tương quan giữa các nhân tố đến động cơ học tập Động cơ học tập FAS1 0.492** FAS2 0.442** FAS3 0.531** FAS4 0.552** VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 14-18 ISSN: 2354-0753 17 FLEXI 0.533** SMOTI 0.487** COOPE 0.569** **. Mức ý nghĩa 0.01 Kết quả bảng 3 cho biết mối tương quan giữa biến phụ thuộc (động cơ học tập) với từng biến độc lập còn lại, cũng như tương quan giữa các biến độc lập với nhau và chúng đều có mức ý nghĩa thống kê (Sig.=0.000). Trong đó, “Hợp tác - tương tác trong môi trường dạy học kết hợp” có tương quan mạnh nhất với hệ số tương quan Pearson là 0.569 - mức tương quan thuận cho thấy SV có sự đồng ý cao về việc hợp tác - tương tác trong dạy học kết hợp có thúc đẩy động cơ học tập của SV. Bên cạnh đó, hai nhân tố về ĐGQT là “Cung cấp thông tin phản hồi” (r=0.531) và “Làm chủ quá trình học tập bản thân và học hỏi lẫn nhau” (r=0.552) cũng có sự tương quan thuận và mạnh đến động cơ học tập của SV. - Phân tích hồi quy tuyến tính (bảng 4): Bảng 4. Kết quả phân tích mô hình hồi quy tuyến tính Biến độc lập Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa Hệ số hồi quy chuẩn hóa (Beta) t Sig. B Std. Error (Constant) 0.482 0.220 2.194 0.029 FAS2 0.114 0.038 0.183 3.029 0.003 FAS4 0.203 0.062 0.226 3.299 0.001 FLEXI 0.270 0.078 0.231 3.449 0.001 COOPE 0.284 0.083 0.247 3.426 0.001 Biến phụ thuộc: Động cơ học tập Số mẫu quan sát F Hệ số R2 Hệ số R2 hiệu chỉnh 206 44.421 0.469 0.459 Để đánh giá mối quan hệ và chiều hướng tác động của các yếu tố đến động cơ học tập của SV, chúng tôi phân tích hồi quy tuyến tính của 7 yếu tố với “Động cơ học tập”: (1) Xây dựng, chia sẻ mục tiêu học tập, tiêu chí thành công; (2) Thảo luận, nhiệm vụ học tập và hoạt động trên lớp; (3) Cung cấp thông tin phản hồi; (4) Làm chủ quá trình học tập bản thân và học hỏi lẫn nhau; (5) Học tập linh hoạt trong môi trường dạy học kết hợp; (6) Chủ động học tập trong môi trường dạy học kết hợp; (7) Hợp tác - tương tác trong môi trường dạy học kết hợp. Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính cho thấy, hệ số R2 hiệu chỉnh là 0.459 có nghĩa là mô hình có thể giải thích được 45.9% sự biến thiên của dữ liệu với 04 yếu tố có ý nghĩa thống kê là Thảo luận, nhiệm vụ học tập và hoạt động trên lớp; Làm chủ quá trình học tập bản thân và học hỏi lẫn nhau; Học tập linh hoạt trong môi trường dạy học kết hợp; Hợp tác - tương tác trong học tập trong dạy học kết hợp. Mô hình nghiên cứu đã đề xuất 07 yếu tố tác động với độ tin cậy tốt và có tương quan thuận đến động cơ học tập của SV. Tuy nhiên, khi phân tích hồi quy tuyến tính có 03 yếu tố vắng mặt, đó là: Xây dựng, chia sẻ mục tiêu học tập, tiêu chí thành công; Cung cấp thông tin phản hồi; Chủ động học tập trong môi trường dạy học. Các yếu tố này không có hoặc có rất ít ảnh hưởng đến động cơ học tập của SV (mức ý nghĩa Sig. > 0.05). Điều này có thể được giải thích bởi một số lí do sau: (1) Thời điểm tiến hành khảo sát đang là giai đoạn bùng phát dịch bệnh Covid-19 tương đối mạnh, Trường Đại học Giáo dục chủ động chuyển hoạt động dạy học kết hợp sang trực tuyến hoàn toàn, gây nhiều khó khăn cho việc triển khai các hoạt động kiểm tra, đánh giá cũng như cung cấp thông tin phản hồi cho người học một cách tốt nhất; (2) Đối tượng tiến hành khảo sát là SV năm thứ nhất, đối tượng này còn bỡ ngỡ và chưa xây dựng được phương pháp học tập phù hợp với môi trường học tập đại học, bị động trong việc phải chuyển sang học tập trực tuyến khiến các em bị lúng túng chưa kịp thích nghi, làm chủ được hoạt động học tập của mình. Căn cứ vào bảng 4, chúng tôi có được phương trình hồi quy tuyến tính như sau: MOTIVAT = 0.482 + 0.114*FAS2 + 0.203*FAS4 + 0.270*FLEXI + 0.284*COOPE + 0.220 Như vậy, hầu hết các yếu tố có ý nghĩa thống kê từ phân tích hồi quy bằng SPSS ở mô hình trên đều có tác động đến động cơ học tập của SV. Trong đó: việc tương tác của người học với tài liệu học tập, với bạn học hay với giảng viên diễn ra thuận lợi có tác động mạnh nhất tới động cơ học tập (hệ số 0.284), tiếp đến lần lượt là các yếu tố: môi trường dạy học kết hợp tạo nên sự linh hoạt cho người học (hệ số 0.27); việc nhận được sự phản hồi, góp ý trong từng nhiệm vụ học tập từ bạn học cùng lớp làm tăng động cơ học tập của SV (hệ số 0.023); việc thảo luận nhiệm vụ học tập và hoạt động trên lớp được thực hiện tốt sẽ tạo được động cơ học tập cho SV (hệ số 0.114). VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 14-18 ISSN: 2354-0753 18 Qua các kết quả trên, có thể thấy rằng, việc giảng viên thực hiện ĐGQT trong hoạt động dạy học mang lại những tín hiệu tích cực đến hoạt động học tập của SV; đặc biệt, khi hoạt động này được diễn ra trong môi trường dạy học kết hợp đã có những tác động cụ thể đến động cơ học tập của SV. 3. Kết luận Bài báo đã chỉ ra được các nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ học tập của SV năm thứ nhất Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội khi tham gia học tập trong mô hình dạy học kết hợp dưới sự tác động của hoạt động ĐGQT. Bên cạnh yếu tố làm chủ quá trình học tập bản thân và học hỏi lẫn nhau xuất phát từ chủ thể người học thì mô hình dạy học kết hợp với việc tạo ra nhiều không gian hơn cho sự hợp tác - tương tác giữa người dạy - người học, người học - người học đã có tác động rõ rệt đến động cơ học tập của SV. Với những kết quả nghiên cứu đã đạt được, chúng tôi xin đề xuất một số khuyến nghị nhằm nâng cao động cơ học tập của SV Trường Đại học Giáo dục như sau: (1) Giáo dục, chia sẻ các kinh nghiệm, phương pháp học nhằm nâng cao sự chủ động của SV trong học tập; (2) Phong phú hóa các hoạt động học tập trong mô hình dạy học kết hợp; đồng thời, thực hiện hoạt động ĐGQT linh hoạt bằng nhiều hình thức khác nhau; (3) Hoàn thiện cơ sở vật chất phục vụ hoạt động dạy học nhằm tạo môi trường học tập linh hoạt, hỗ trợ tối đa cho người học. Theo đó, các nền tảng công nghệ hỗ trợ dạy học kết hợp như Moodle và các ứng dụng triển khai hoạt động ĐGQT (Menti, Quiz, Kahoot) nếu được người dạy khai thác hợp lí sẽ làm cho các hoạt động ĐGQT sống động và hiệu quả hơn; qua đó, thực hiện được triết lí đánh giá vì hoạt động học tập (Assessment for Learning) và đánh giá như là hoạt động học tập (Assessment as Learning). Lời cảm ơn: Nghiên cứu này được tài trợ bởi Đại học Quốc gia Hà Nội trong đề tài mã số QG.20.46. Tài liệu tham khảo Cauley, K. M. & McMillan, J. H. (2010). Formative Assessment Techniques to Support Student Motivation and Achievement. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83(1), 1-6. Cleveland-Innes, M. & Wilton, D. (2018). Guide to blended learning. Commonwealth of Learning (COL). Chu, H.-C., Chen, J.-M., Hwang, G.-J. & Chen, T.-W. (2019). Effects of formative assessment in an augmented reality approach to conducting ubiquitous learning activities for architecture courses. Universal Access in the Information Society, 18, 221-230. Đàm Quang Vinh, Nguyễn Thị Hải Yến (2017). Xu hướng áp dụng mô hình Blended learning trong đào tạo đại học và khả năng triển khai tại trường Đại học Kinh tế quốc dân. Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc gia “Đào tạo trực tuyến trong thời kì cách mạng công nghiệp 4.0” - Trường Đại học Kinh tế quốc dân, tr 25-38. Hernandez, R. (2009). The assessment of student learning: a study of practices and perceptions in undergraduate Hispanic studies programmes at universities in the Republic of Ireland. UNSPECIFIED thesis, UCD. Kadri, S. & Hamada, H. (2018). The effect of blended learning on EFL learners' motivation and academic writing abilities. People’s Democratic Republic of Algeria - Ministry of Higher Education and Scientific Research. Kuo, Y.-C., Walker, A. E., Schroder, K. E. & Belland, B. R. (2014). Interaction, Internet self-efficacy, and self- regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses. The internet and higher education, 20, 35-50. Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M. & Wiliam, D. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day In classrooms that use assessment to support learning, teachers continually adapt instruction to meet student needs. Assessment to Promote Learning, 63(3), 19-24. Pardo-Gonzalez, J. (2013). Incorporating blended learning in an undergraduate English course in Colombia. Blended learning in English language teaching: Course design and implementation, 51. Ramsey, B., Duffy, A. (2016). Formative assessment in the classroom: Findings from three districts. Michael and Susan Dell Foundation and Education, 1. Retrieved from https://education-first.com/wp-content/uploads/ 2016/05/MSDF-Formative-Assessment-Study-Final-Report.pdf Shen, D., Cho, M.-H., Tsai, C.-L. & Marra, R. (2013). Unpacking online learning experiences: Online learning self- efficacy and learning satisfaction. The internet and higher education, 19, 10-17. Skelton, D. (2009). Blended learning environments: Students report their preferences. Paper presented at the 22nd Annual Conference of the National Advisory Committee on Computing Qualifications, Napier, New Zealand. Tham, R. K. O. (2016). Student motivation to engage in blended learning: a Singapore case study. University of Newcastle. Trần Huy Hoàng, Nguyễn Kim Đào (2014). Tổ chức hoạt động dạy học theo B-Learning đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo sau 2015. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Văn Hiến, số 5, tr 66-74.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfanh_huong_cua_danh_gia_qua_trinh_len_dong_co_hoc_tap_cua_sin.pdf
Tài liệu liên quan