Nghiên cứu trường hợp một trẻ học sinh Lớp 2 có khó khăn về tính toán

(trộn lẫn chiến lược 1 và 2); 4) Chiến lược bù trừ  Dụng cụ – Thẻ bài, lego; Trò chơi bán hàng (tính số hàng được bán, tính số tiền mua,); Các phép tính 2-3 chữ số.  Cách tiến hành Thực hiện làm quen và dẫn nhập trẻ vào hoạt động chơi, và chơi theo các thứ tự theo từng cấp độ từ dễ đến khó: Thực hiện phép tính cộng và trừ với các phép tính đúp (2 + 2, 5 + 5,), giao hoán phép cộng, thao tác với các công cụ cụ thể (đường số học và khối gỗ); Chiến lược Min trong tính cộng (3 + 6 = 7, 8, 9) và đếm trên đối với phép trừ (6 – 3 = 4, 5, 6); Sử dụng chiến lược Min trên các phép tính với các số bé tới các số lớn. 192 Sử dụng các chiến lược theo các bước: + Phân giải số thứ 2 thành hàng chục và đơn vị và cộng/trừ số đó với số thứ nhất (ví dụ: Phép cộng: 45 + 14 = 45 + 10 + 4; Phép trừ: 45 – 14 = 45 – 10 – 4). + Xử lý số tách rời các số chục và đơn vị (ví dụ: Phép cộng 45 + 14 = (40 + 10) + (5 + 4) = 50 + 9; Phép trừ: 45 – 14 = (40 – 10) + (5 – 4). + Chiến lược chuỗi (trộn lẫn chiến lược 1 và 2) (ví dụ: Phép cộng: 45 + 14 = (40 + 10 = 50), (50 + 5 = 55), (55 + 4 = 59); Phép trừ: 45 – 14 = (40 – 10 = 30), (30 + 5 = 35), (35 – 4 = 31). + Chiến lược bù trừ (ví dụ: phép cộng: 37 + 19 = (37 + 20) – 1; Phép trừ: 37 – 19 = (37 – 20) + 1. 2.2.6. Kết quả can thiệp Trong thời gian can thiệp 9 tuần, với thời lượng 40 phút/2 buổi/tuần can thiệp, Trung Kiên đã đạt được một số kết quả nhất định:  Kết quả đánh giá tiền can thiệp Đối với bài tập xác định vị trí hàng đơn vị, hàng chục, hàng trăm. Trẻ chưa thể thực hiện, kết quả là 0,0% so với mong đợi của bài tập; Đối với bài tập thực hiện các thao tác tính thời gian, kết quả là tỷ lệ các lỗi sai khá nhiều, trong đó trẻ gặp khá nhiều lỗi ở phép trừ, đặc biệt là phép trừ thiếu dữ kiện, trong đó: + Đối với phép tính cộng: 6/9 số câu làm đúng (66,6%); tổng thời gian thực hiện 182 giây. + Đối với phép tính cộng thiếu dữ kiện: 5/7 câu làm đúng (71,4%); tổng thời gian thực hiện 121 giây. + Đối với phép tính trừ: 7/9 số câu làm đúng (77,8%); tổng thời gian thực hiện 153 giây. + Đối với phép tính trừ thiếu dữ kiện: 4/7 câu làm đúng (57,4%); tổng thời gian thực hiện 132 giây. 193  Kết quả đánh giá hậu can thiệp Sau quá trình can thiệp, kết quả đánh giá bằng đường căn bản đạt được của trẻ sau 9 tuần rất tốt. Trong đó: – Đối với bài tập xác định vị trí hàng đơn vị, hàng chục, hàng trăm: Trẻ thực hiện rất tốt, kết quả là 100% so với mong đợi của bài tập. Đối với bài tập thực hiện các thao tác tính thời gian và chiến lược được sử dụng: Trung Kiên đã lĩnh hội cơ bản được các chiến lược trong thực hiện phép tính, trong đó đặc biệt là chiến lược min và chiến lược phân giải được trẻ sử dụng khá nhiều. Kết quả sau can thiệp trẻ đạt được như sau: + Đối với phép tính cộng: 8/9 số câu làm đúng (88,9%); tổng thời gian thực hiện 121 giây (nhanh hơn 61 giây so với trước can thiệp). + Đối với phép tính cộng thiếu dữ kiện: 7/7 câu làm đúng (100%); tổng thời gian thực hiện 98 giây. + Đối với phép tính trừ: 9/9 số câu làm đúng (100%); tổng thời gian thực hiện 112 giây. + Đối với phép tính trừ thiếu dữ kiện: 6/7 câu làm đúng (85,7%); tổng thời gian thực hiện 83 giây. Nhìn chung, qua quá trình can thiệp trẻ đã có nhiều sự tiến triển rõ rệt, mặc dù việc hiểu và lĩnh hội các kỹ năng về cơ số 10 và các thao tác tính toán của trẻ vẫn còn nhiều hạn chế, đặc biệt là đối với các phép tính. Việc lấy từ trí nhớ dài hạn của trẻ trong việc thực hiện các phép tính vẫn chưa được sử dụng một cách rõ rệt, cách thức vận dụng chiến thuật linh hoạt vào trong phép tính vẫn chưa thuần thục như mong đợi. III. BÀN LUẬN Để có thể can thiệp tốt cho các em học sinh có khó khăn về học tập, đặc biệt là về học toán, ngoài các kỹ năng sư phạm thì việc nắm chắc cơ sở lý thuyết về quá trình lĩnh hội số học ở trẻ em, nắm rõ đặc điểm và biểu hiện khó khăn ở các em có khó khăn tính toán thì việc nắm chắc quy trình sàng lọc, lượng giá và xây dựng kế hoạch can thiệp một cách đúng đắn là điều vô cùng cần thiết. 194 Để xây dựng kế hoạch can thiệp và đảm bảo đi đúng hướng và đem lại hiệu quả thì cần phải phân tích chính xác vấn đề khó khăn mà trẻ gặp phải (gặp phải ở đâu, ở vị trí nào) dựa trên các kết quả lượng giá ban đầu. Việc này mất nhiều thời gian nhưng cho phép nhà chuyên môn xác định đúng mục tiêu can thiệp và xây dựng kế hoạch cũng như lựa chọn công cụ phù hợp. Thật vậy, việc lượng giá và xác định các mục tiêu ưu tiên khi can thiệp cho phép việc hiểu rõ bản chất để có được hiệu quả lâu dài. Nếu can thiệp chỉ dựa trên những cảm tính mà thiếu suy xét đến các yếu tố tiên quyết thì sự tiến bộ sẽ diễn ra không như ý muốn. Điều này có thể làm cho trẻ gặp khó khăn hơn. Bên cạnh đó, việc thiết kế vật dụng và hoạt động can thiệp phù hợp giúp cho trẻ hiểu được ý nghĩ và tạo thuận lợi cho việc lĩnh hội và vận dụng tốt hơn. Ngoài ra, để giúp trẻ bù trừ những khó khăn của mình, một số lưu ý có thể được sử dụng như việc sử dụng máy tính hay thực hiện trên một công cụ có sẵn, hay một công thức mẫu cụ thể. Đồng thời nên tăng thêm thời gian làm bài và có tiêu chí đánh giá riêng cho những em khó khăn này. Việc ưu tiên này có thể được áp dụng cho các môn học khác liên quan đến khó khăn của trẻ. Thuận lợi Trong quá trình thực hành và nghiên cứu, bản thân người can thiệp đã biết sử dụng công cụ bổ trợ sàng lọc như test đánh giá trí thông minh (IQ) NEMI-II để ứng dụng và đánh giá sàng lọc ban đầu. Xét về tính ứng dụng việc sử dụng các kiến thức, kết quả nghiên cứu trước đó ở nước ngoài trong việc dạy toán dễ dàng và phù hợp với trẻ. Đặc biệt có thể tham khảo các mẫu bài tập, các trò chơi hay các chương trình can thiệp có tính gợi ý ở nước ngoài để ứng dụng trong thực tiễn trong quá trình can thiệp. Hạn chế Đây thực sự vẫn còn là lĩnh vực mới mẻ và chưa có nhiều công trình nghiên cứu, các công cụ đánh giá hiện nay chưa được chuẩn hóa như là một công cụ chính thức để đánh giá phát triển về RLPTTT trên trẻ em Việt Nam, vì vậy tác giả gặp nhiều trở ngại trong việc xác định mức độ biểu hiện rối loạn dựa trên mẫu chung. 195 Nhận thức của giáo viên và phụ huynh về các vấn đề liên quan đến rối loạn phát triển tính toán còn hạn chế, cản trở cơ hội tiếp cận các dịch vụ can thiệp để cải thiện các vấn đề liên quan đến RLPTTT. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Nguyễn Thảo Nguyên (2014). Mô tả và hỗ trợ một trường hợp trẻ gặp khó khăn về toán đếm. Kỷ yếu hội thảo khoa học Nhận biết, đánh giá, can thiệp trẻ có khuyết tật học tập. Khoa Tâm lý học, Viện Nghiên cứu giáo dục Việt Nam và World Human Future đồng tổ chức, NXB ĐHQG TP HCM. Hoàng Thị Vân & Trần Quốc Duy (2014). Tedi – Math VN – Trắc nghiệm đánh giá các năng lực toán học dành cho trẻ em Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học Nhận biết, đánh giá, can thiệp trẻ có khuyết tật học tập. Khoa Tâm lý học, Viện Nghiên cứu giáo dục Việt Nam và World Human Future đồng tổ chức, NXB ĐHQG TP HCM. Tập thể học viên và giảng viên Khóa đào tạo “Nhận diện, lượng giá và can thiệp các rối loạn chuyên biệt học tập khóa 2016-2019”. Trắc nghiệm sàng lọc rối loạn tính toán TTA, kết quả mẫu hiệu chuẩn phiên bản Việt Nam 2018, Khoa Tâm lý học Đại học KHXH&NV – ĐHQG-HCM, Đại học Louvain & Đại học Liège. Tài liệu tiếng Anh American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ([DSM-IV-TR], 4th edition, revised). Washington, DC: American Psychiatric Association. Baroody, A. J., & Ginsburg, H. P. (1986). The relationship between initial meaningful and mechanical knowledge of arithmetic. Conceptual and procedural knowledge: The case of mathematics, 75, 112. Barbaresi, W. J., Katusic, S. K., Colligan, R. C., Weaver, A. L., & Jacobsen, S. J. (2005). Math learning disorder: Incidence in a population-based birth cohort, 1976-82, Rochester, Minn. Ambulatory Pediatrics, 5(5), 281-289. Dirks, E., Spyer, G., van Lieshout, E. C. D. M., & de Sonneville, L. (2008). Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities, 14, 460-473. Fuson, K. C., Richards, J., & Briars, D. J. (1982). The acquisition and elaboration of the number word sequence. In Children’s logical and mathematical cognition, 33-92. Springer, New York, NY. 196 Fuson, K. C., Smith, S. T., & Cicero, A. M. L. (1997). Supporting Latino first graders’ ten-structured thinking in urban classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 28(6), 738-766. Geary, D. C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, 4-15. Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: prevalence and demographic features. Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 25-33. Hein, J., Bzufka, M. W., Neumärker, K.-J. (2000). The specific disorder of arithmetic skills, Prevalence studies in a rural and an urban population sample and their clinico-neuropsychological validation. Eur Child Adolesc Psychiatry, 9 Suppl 2: II87-101. doi: 10.1007/s007870070012 Landerl, K., & Moll, K. (2010). Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial transmission. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51, 287-294. Lewis, C., Hitch, G. J., & Walker, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic difficulties and specific reading difficulties in 9-year-old to 10-year-old boys and girls. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciples, 35, 283-292. Lê, M. L. T., & Noël, M. P. (2020). Transparent number-naming system gives only limited advantage for preschooler’s numerical development: Comparisons of Vietnamese and French-speaking children. PloS one, 15(12), e0243472. Temple, C.M. (1992). Developmental dyscalculia. In S. J. Segalowitz & I. Rapin (Eds.). Handbook of neuropsychology: Vol. 7, Child Neuropsychology, 211- 222. New York: Elsevier. Parveva, T., Noorani, S., Ranguelov, S., Motiejunaite, A., & Kerpanova, V. (2011). Mathematics Education in Europe: Common Challenges and National Policies. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, European Commission. Available from EU Bookshop. Raja, B., & Kumar, S. P. (2011). Researches on Learning Disabilities--Where Are We?. Journal on Educational Psychology, 4(4), 11-20. Siegler, R.S. (1987). Strategy choices in subtraction. In JA Sloboda & D. Rogers (Eds.). Keele cognition seminars, Vol. 1. Cognitive processes in mathematics, 81-106. Van Nieuwenhoven, C., Grégoire, J., & Noël, M-P. (2005). Tédi-Math. Test diagnostique des compétences de base en mathématique. Paris: Editions du centre de psychologie appliquée. Von Aster, M. (2000). Developmental cognitive neuropsychology of number processing and calculation: varieties of developmental dyscalculia. European Child and Adolescent Psychiatry, 9, 41-57.