Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Lớp 5 trong giải toán có lời văn: Trường hợp sử dụng bài toán “Nhận biết dạng mẫu”

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học là một nhiệm vụ quan

trọng trong mục tiêu dạy học của Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán ở Việt

Nam. Để giải quyết vấn đề hiệu quả, học sinh cần được cung cấp những công cụ

khám phá, trong đó có chiến lược “nhận biết dạng mẫu”. Chiến lược này được vận

dụng rất nhiều trong giải toán ở tiểu học của Hoa Kỳ theo hướng thiết kế thành các

bài toán “nhận biết dạng mẫu”. Tuy nhiên, trong sách giáo khoa Toán tiểu học Việt

Nam, nhóm tác giả chưa thấy xuất hiện các bài toán như trên.

Bài viết này sẽ trình bày kết quả so sánh toán có lời văn của Việt Nam và Hoa Kỳ

theo góc độ nhận biết dạng mẫu, thiết kế một số tình huống dạy học toán có lời văn

ở lớp 5 trong đó phân tích để “nhận biết dạng mẫu” là một chiến lược giải hiệu quả,

tường thuật kết quả về một thực nghiệm giải toán của học sinh, khảo sát thái độ của

học sinh về các bài toán này. Bài viết cũng chỉ ra rằng sử dụng bài toán “nhận biết

dạng mẫu” là công cụ hữu hiệu để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh tiểu học.

pdf10 trang | Chia sẻ: Thục Anh | Ngày: 17/05/2022 | Lượt xem: 395 | Lượt tải: 0download
Nội dung tài liệu Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Lớp 5 trong giải toán có lời văn: Trường hợp sử dụng bài toán “Nhận biết dạng mẫu”, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 5 TRONG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN: TRƯỜNG HỢP SỬ DỤNG BÀI TOÁN “NHẬN BIẾT DẠNG MẪU” PGS. TS. Nguyễn Phú Lộc1 ThS. Ngô Trúc Phương2 Tóm tắt Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học là một nhiệm vụ quan trọng trong mục tiêu dạy học của Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán ở Việt Nam. Để giải quyết vấn đề hiệu quả, học sinh cần được cung cấp những công cụ khám phá, trong đó có chiến lược “nhận biết dạng mẫu”. Chiến lược này được vận dụng rất nhiều trong giải toán ở tiểu học của Hoa Kỳ theo hướng thiết kế thành các bài toán “nhận biết dạng mẫu”. Tuy nhiên, trong sách giáo khoa Toán tiểu học Việt Nam, nhóm tác giả chưa thấy xuất hiện các bài toán như trên. Bài viết này sẽ trình bày kết quả so sánh toán có lời văn của Việt Nam và Hoa Kỳ theo góc độ nhận biết dạng mẫu, thiết kế một số tình huống dạy học toán có lời văn ở lớp 5 trong đó phân tích để “nhận biết dạng mẫu” là một chiến lược giải hiệu quả, tường thuật kết quả về một thực nghiệm giải toán của học sinh, khảo sát thái độ của học sinh về các bài toán này. Bài viết cũng chỉ ra rằng sử dụng bài toán “nhận biết dạng mẫu” là công cụ hữu hiệu để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học. Từ khóa: Bài toán “nhận biết dạng mẫu”; giải toán có lời văn; năng lực giải quyết vấn đề; Toán lớp 5. 1. Bài toán nhận biết dạng mẫu Mulligan (2009) cho rằng sức mạnh của Toán học nằm trong những mối tương quan và biến đổi - nơi hình thành nên các quy luật và sự khái quát. Những quy luật trừu tượng là cơ sở của kiến thức cấu trúc, mục tiêu của việc học toán. Bởi vì quy luật Toán học có thể tìm thấy ở mọi nơi – trong tự nhiên, trong số và hình, chiến lược tìm kiếm quy luật được sử dụng thường xuyên nhất trong giải toán. Những quy luật này được phát hiện thông qua hoạt động nhận biết dạng mẫu. 1 Trường Đại học Cần Thơ; SĐT: 0903383617; Email: nploc@ctu.edu.vn 2 Trường Đại học Bạc Liêu; SĐT: 0835588818; Email: ntphuongbl2011@yahoo.com. 221Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Một dạng mẫu trong Toán học (mathematical pattern) có thể được mô tả như là một nội dung nào đó đều đặn lặp lại có thể dự đoán được, thường ở trong mối quan hệ về số, hình hoặc theo logic. Ở tiểu học, chiến lược tìm kiếm dạng mẫu là sự mở rộng của chiến lược tạo bảng hoặc liệt kê dữ kiện. Khi một dạng mẫu được thiết lập, việc dự đoán cái xảy ra tiếp theo sẽ rất dễ dàng. Để nhận biết một dạng mẫu, Nguyễn Phú Lộc (2016) đề xuất mô hình sau (xem Hình 1): Hình 1. Mô hình nhận biết dạng mẫu Tư duy dựa trên dạng mẫu (pattern-based thinking), sử dụng dạng mẫu để phân tích và giải toán, là công cụ cực kỳ mạnh cho việc giải toán ở cấp tiểu học và rất thích hợp để hướng đến mô tả các mối quan hệ, hình thành khái niệm hàm số ở những lớp cao hơn. Những thành phần chính của hoạt động tư duy theo dạng mẫu là: khám phá, phân tích, tổng quát hóa thành dạng mẫu, biểu diễn quy luật và đầu vào/đầu ra giống như hàm số. Một nhiệm vụ quan trọng đối với mỗi giáo viên (GV) Toán là giúp học sinh (HS) nhận ra, khái quát hóa và sử dụng dạng mẫu tồn tại trong các con số, hình và thế giới xung quanh (New Jersey Mathematics Curriculum Framework, 1997). Seifi và cộng sự (2012) đã thực hiện một khảo sát GV về khó khăn trong giải toán có lời văn (CLV) của HS. Kết quả cho thấy HS có khó khăn vì GV đã dạy họ những chiến thuật giải toán không thích hợp, chẳng hạn chiến lược tìm từ khóa. Để khắc phục những khó khăn khi giải toán CLV, GV đã đề nghị trang bị cho HS ba chiến thuật giải là tìm kiếm dạng mẫu, biểu diễn thành hình ảnh và viết lại bài toán. Khi HS đối mặt với những bài toán có dạng không quen thuộc, không có phương pháp chung để giải, các em thường dễ dàng từ bỏ vì không biết bắt đầu như thế nào. Khi đó, khả năng khám phá và phân tích dạng mẫu trở thành một công cụ quan trọng để giúp HS có định hướng. Khi HS bắt đầu thu thập dữ liệu và tìm một quy luật để giải bài toán, cái đang tìm thường chưa rõ ràng. Khi tất cả thông tin đã được sắp xếp thành bảng, sơ đồ, biểu đồ và bắt đầu phân tích dữ kiện, giống như phép thuật, quy luật bắt đầu xuất hiện và HS sử dụng dạng mẫu này để giải toán (New Jersey Mathematics Curriculum Framework, 1997). 222 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Khi khám phá một bài toán nhận biết dạng mẫu, HS cần tìm 1 quy luật từ sự nối kết của các số liệu đối với thông tin được cho. Một khi dạng mẫu đã được nhận ra, HS có thể đoán các kết quả tiếp theo để tìm lời giải cho bài toán. Trong giải toán dựa trên bài toán nhận biết dạng mẫu, hai yêu cầu không thể thiếu là: (1) xác định các đại lượng trong bài toán và mối quan hệ giữa chúng, (2) sử dụng biểu diễn trực quan, từ ngữ, ký hiệu hoặc số để mô tả quy luật. Quy trình giải toán CLV theo chiến lược sử dụng bài toán “nhận biết dạng mẫu” có thể thực hiện theo các bước sau: - Ghi ra các thông tin đã biết, xác định thông tin cần tìm. Tạo bảng hoặc một dãy liệt kê các dữ kiện về số. - Xác định dạng mẫu (thông qua tìm kiếm quy luật). - Tìm các yếu tố còn thiếu. Từ đó, tìm câu trả lời cho bài toán. 2. Toán có lời văn trong SGK Hoa Kỳ dưới góc độ nhận biết dạng mẫu Trong Toán học Hoa Kỳ, từ cấp Mẫu giáo đến hết Phổ thông, tìm kiếm dạng mẫu được xem là một trong các chiến lược cần trang bị cho HS trong giải toán nói chung, toán CLV nói riêng. HS sẽ được phát triển dần các mức độ làm việc với dạng mẫu trong nhiều dạng toán khác nhau. Bài viết này sẽ trình bày 2 dạng toán trong chương trình lớp 5-6 của Hoa Kỳ có sử dụng chiến thuật “nhận biết dạng mẫu” khi giải. Bộ sách được lựa chọn là GoMath. Trong sách giáo khoa (SGK) Toán của Việt Nam, 2 dạng toán này tương ứng với toán về đại lượng tỉ lệ thuận và phân số bằng nhau. Dưới góc độ nhận biết dạng mẫu, nhóm tác giả thực hiện so sánh sách GoMath với SGK Toán và đưa ra một số đề xuất cho việc vận dụng bài toán “nhận biết dạng mẫu” vào dạy học giải toán CLV ở lớp 5. Theo NCTM (2000), HS lớp 5-6 thể hiện việc hiểu dạng mẫu, các mối tương quan và hàm số qua các yếu tố sau: (1) Mô tả, mở rộng và khái quát về các dạng mẫu của số và hình; (2) Biểu diễn, phân tích dạng mẫu và hàm số bằng cách sử dụng từ ngữ, bảng và đồ thị. 2.1. Toán về đại lượng tỉ lệ thuận Ở lớp 5, HS được giới thiệu về dạng mẫu như một phần kiến thức độc lập. Các bài toán CLV minh họa cho phần này tương tự toán về đại lượng tỉ lệ thuận (trong Toán 5) của Việt Nam, chẳng hạn ở ví dụ sau (xem Hình 2): Trong bài toán trên, HS được yêu cầu giải quyết hai vấn đề: nêu quy luật về mối quan hệ giữa số đồng vàng và số mạng sống ở một cảnh bất kỳ của game, tìm số mạng sống mà Alice có được sau cảnh 8. Để hỗ trợ HS tìm lời giải, một bảng về dữ kiện số cùng các gợi ý biểu diễn quan hệ được đưa vào. Ngoài 3 giá trị được cho trong bài toán, các giá trị khác được thêm vào theo hướng tăng dần. Dạng mẫu ở trên gợi ý 2 kiểu diễn tả cho HS: (1) số 223Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN mạng sống tăng 3 và số đồng vàng tăng 6 sau mỗi cảnh chơi; (2) số đồng vàng gấp đôi số mạng sống ở một cảnh bất kỳ. Hình 2. Giải toán dựa trên bài toán “nhận biết dạng mẫu” ở lớp 5 (GoMath - Gr5, p.560) Có thể thấy, với dạng toán về đại lượng tỉ lệ thuận, sách GoMath Grade 5 muốn HS khám phá dạng mẫu đại lượng này luôn gấp đại lượng kia một số không đổi. Sách GoMath Grade 6 tiếp tục nhắc lại bài toán này nhưng với sự vận dụng khái niệm tỉ số bằng nhau và cũng thông qua bài toán nhận biết dạng mẫu như ở ví dụ sau (xem Hình 3): Trong bài toán trên, HS được yêu cầu tìm lượng nhiên liệu sử dụng khi đi 48 dặm biết 2 ga-lông thì đi được 12 dặm. So với lớp 5, bảng số liệu được gợi ý ít hơn, HS phải tìm nhiều số trong bảng, có nghĩa là quy luật bị ẩn giấu nhiều hơn. Cột số 2 và 3 nhằm hướng HS khám phá dạng mẫu nhanh hơn. Từ phép cộng HS có thể tìm được các số còn thiếu nhưng phần trả lời cần dựa vào tỉ số bằng nhau 2 12 48 = . Hình 3. Giải toán dựa trên bài toán “nhận biết dạng mẫu” ở lớp 6 (GoMath - Gr6, p.235) Với dạng mẫu tỉ số bằng nhau, sách GoMath trình bày thêm trường hợp tìm tỉ số đơn vị (unit rate) của 2 đại lượng. Khi đó, những bài toán cho số liệu không rút về đơn vị từ đầu vẫn có thể giải được nhờ vào tỉ số đơn vị này. Đôi khi việc tìm tỉ số đơn vị sẽ xuất hiện số thập phân, chẳng hạn 30 30 : 20 1,5 1,5x24 20 24 20 : 20 24 1 24 1x24 24 = → = → = → = (GoMath – G6, p.252) Với việc đưa về tỉ số đơn vị, giá trị 1 có thể nằm ở một trong hai đại lượng có trong bảng. 224 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Trong sách Toán 5 (Việt Nam), để minh họa mối quan hệ giữa hai đại lượng tỉ lệ thuận, SGK đã trình bày bảng số liệu sau (xem Hình 4): Hình 4. Minh họa đại lượng tỉ lệ thuận (SGK Toán 5, trang 18) Trong nhận xét về mối quan hệ, SGK không giải thích theo nguyên tắc cộng số không đổi liên tiếp trên mỗi dòng, cũng không đề cập đến tỉ số hoặc bội số giữa thời gian và quãng đường mà đưa vào nhận xét “khi thời gian gấp lên bao nhiêu lần thì quãng đường đi được cũng gấp lên bấy nhiêu lần”. Nhận xét này hàm chứa phương pháp tỉ số để giải bài toán, nhưng là tỉ số của 2 giá trị trong cùng một đại lượng. Ngoài ra, SGK cũng đưa vào phương pháp rút về đơn vị để giải bài toán này. Như vậy, để giải toán về đại lượng tỉ lệ thuận, SGK Toán 5 trình bày 2 phương pháp giải dùng lời, đó là phương pháp rút về đơn vị và phương pháp tỉ số. Ngoài ra, dạng toán này được học trước khái niệm số thập phân nên khi giá trị 1 đơn vị của đại lượng nào đó là số thập phân thì không sử dụng phương pháp rút về đơn vị. 2.2. Toán về phân số bằng nhau Trong chương trình Toán Việt Nam, khái niệm phân số bằng nhau được dạy ở lớp 4. Khi muốn chỉ ra 2 phân số bằng nhau, HS dựa trên tính chất “nếu nhân cả từ số và mẫu số của một phân số với cùng một số tự nhiên khác 0 thì được một phân số bằng phân số đã cho” (Toán 4, trang 111), tính chất này tương tự cho phép chia, và trình bày một biểu thức số với phép tính nhân hoặc chia ở cả tử số và mẫu số. Trong phần phân số bằng nhau không thấy sự xuất hiện của toán CLV. SGK cũng không đưa vào khái niệm tỉ số bằng nhau. Trong sách GoMath Grade 6, ngoài khái niệm phân số bằng nhau còn đưa vào khái niệm tỉ số bằng nhau. Ngoài sử dụng cách nhân và chia như ở Toán 4, các tỉ số bằng nhau còn được minh họa bằng một dạng mẫu như bảng sau (xem Hình 5): Hình 5. Minh họa tỉ số bằng nhau (GoMath Gr6, p.223) 225Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Quy luật trong dạng mẫu này là phép cộng liên tiếp với cùng một số. Các tỉ số mới tạo thành luôn bằng tỉ số gốc (original ratio). Về các bài toán CLV sử dụng tỉ số bằng nhau, lời giải bài toán được trình bày như sau (xem Hình 6): Để chỉ ra công nhân sơn đã pha tỉ lệ sơn đỏ và trắng không đúng, cần diễn tả hai tỉ số 3 8 và 4 7 không bằng nhau. Trong bài giải này, 2 dạng mẫu được thiết lập cho 2 tỉ số. Ở bảng 1 (Rose-Pink Paint), khi sơn đỏ tăng 3 thì sơn trắng tăng 8. Ở bảng 2 (Clerk’s Paint Mixture), khi sơn trắng tăng 7 thì sơn đỏ tăng 4. Quy luật trong cả 2 bảng này được hình thành tương tự như bảng ở Hình 5. Hình 6. Giải toán CLV về tỉ số bằng nhau (GoMath Gr6, p.229) 2.3. Nhận xét chung Khi dạy học về khái niệm tỉ số và tỉ lệ, Dougherty et al (2017) đề nghị HS cần biết: (1) mối quan hệ giữa các đại lượng trong một tỉ số là bản chất tự nhiên của phép nhân (phép cộng liên tiếp ở giá trị của đại lượng), (2) tỉ số rút về đơn vị của đại lượng luôn tìm được mặc dù giá trị của đại lượng này không phải là bội của đại lượng còn lại, (3) tỉ số bằng nhau không nhất thiết được nhìn thấy từ tích các số (chẳng hạn, 6 4 9 6 = ). Các tác giả đã đề nghị việc tìm mối quan hệ giữa các đại lượng bằng bảng tương tự như bài toán nhận biết dạng mẫu. Qua nghiên cứu sách GoMath (Grade 5, 6) và Toán 5 về tỉ số và tỉ lệ, dưới góc độ nhận biết dạng mẫu, có thể thấy một số điểm khác biệt ở 2 sách này như sau: Nội dung Sách Toán 5 Sách GoMath Sử dụng dạng mẫu trong giải toán đại lượng tỉ lệ thuận Không Có Sử dụng dạng mẫu trong giải toán phân số/tỉ số bằng nhau Không Có Cho phép xuất hiện số thập phân trong phép rút về đơn vị Không Có Dạng mẫu trong giải toán đại lượng tỉ lệ thuận là phép cộng liên tiếp (phép nhân tự nhiên) Có Có Dạng mẫu trong giải toán đại lượng tỉ lệ thuận là tỉ số của hai đại lượng Không Có 226 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Nội dung Sách Toán 5 Sách GoMath Dạng mẫu trong giải toán đại lượng tỉ lệ thuận là giá trị đại lượng này gấp đại lượng còn lại một số không đổi Không Có Dạng mẫu trong giải toán đại lượng tỉ lệ thuận là số lần cùng tăng/giảm ở 2 đại lượng Có Có Qua so sánh có thể thấy, thông qua các bài toán nhận biết dạng mẫu, sách GoMath trang bị cho HS đầy đủ 3 nội dung cần biết về tỉ số và tỉ lệ theo Dougherty et al. Khi giải toán CLV, HS được làm quen với nhiều phương pháp giải, trong đó có sử dụng bài toán nhận biết dạng mẫu. Trong sách Toán 5, mặc dù chỉ có một bảng minh họa mối quan hệ tỉ lệ thuận nhưng cũng diễn tả rất rõ một trong các dạng mẫu trong bảng. Khi giải toán CLV, HS chọn một trong hai phương pháp giải. Hai phương pháp này phù hợp với giải bài toán có giá trị đại lượng là những số lớn nhưng lại không phù hợp khi giữa các giá trị đã cho không có mối quan hệ chia hết. Từ những nhận xét trên, chúng tôi đặt ra hai câu hỏi: 1) Đối với toán về đại lượng tỉ lệ thuận ở lớp 5 (Việt Nam), có thể đưa phương pháp sử dụng bài toán dạng mẫu thành một chiến lược giải hay không? 2) HS có hứng thú khi sử dụng bài toán dạng mẫu vào giải toán CLV? 3. Thiết kế tình huống dạy học đại lượng tỉ lệ thuận và thực nghiệm Để trả lời cho hai câu hỏi ở trên, chúng tôi thiết kế một tình huống về dạy học giải toán đại lượng tỉ lệ thuận, tiến hành thực nghiệm ở lớp 5. 3.1. Đối tượng Đối tượng thực nghiệm là 30 HS lớp 5 ở các trường tiểu học trong thành phố Bạc Liêu. Thời gian thực hiện vào tháng 9/2019, các HS này chưa học đến bài toán tỉ lệ thuận theo chương trình Toán 5. HS được yêu cầu làm trên phiếu học tập. Sau hoạt động dạy học, HS được khảo sát bằng phiếu hỏi. GV giảng dạy là cô Ngô Trúc Phương. 3.2. Mô tả tình huống Trong tình huống gồm có 3 hoạt động với thời lượng 2 tiết (70 phút). Hoạt động 1: Làm quen với bài toán “nhận biết dạng mẫu” Em hãy diễn tả quy luật trong các bảng sau và tìm số còn thiếu: Số giờ làm việc 1 2 3 4 5 Số tiền (đô la) 4 6 8 Khoảng cách trên bản đồ (cm) 3 6 27 Khoảng cách thực (km) 6 12 18 227Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Hoạt động 2: Hướng dẫn giải toán sử dụng bài toán “nhận biết dạng mẫu” 1. Mua 12 quyển vở hết 84.000 đồng. Hỏi mua 24 quyển vở hết bao nhiêu tiền? a. Em hãy chỉ ra quy luật trong bảng sau: Số quyển vở 1 2 3 6 12 24 Số tiền (đồng) 84000 252000 Từ đó, điền số thích hợp vào các ô trống. b. Em tìm được số tiền mua 24 quyển vở như thế nào? c. Theo em, mua 9 quyển vở hết bao nhiêu tiền? Nếu có 126.000 đồng thì mua được bao nhiêu quyển vở? 2. Bảng sau cho biết chiều dài và chiều rộng của áo sơ mi nam Việt Tiến: Size Dài (cm) Rộng (cm) S 72 48 M 75 50 L ? 52 XL ? 54 Theo em, chiều dài của size XL là bao nhiêu? Vì sao? Hoạt động 3: Thực hành giải toán 1. Xã A có tỉ lệ tăng dân số theo quy luật: sau 1 năm cứ 1500 người thì tăng thêm 30 người. Hỏi nếu năm nay xã A có 5000 người thì vào thời điểm này năm sau tăng thêm bao nhiêu người? a. Điền các số liệu đã cho vào bảng sau: Số người hiện có Số người tăng thêm trong 1 năm b. Để chọn thêm một số giá trị cho dòng “Số người hiện có”, em sẽ chọn số nào? 50, 500, 1000, 3000, 4500, c. Khi đó, xác định quy luật trong bảng và tìm số người tăng thêm khi xã A có 5000 người. 2. Em hãy giải bài toán sau: “Lớp 5/1 đi làm từ thiện tại Bệnh viện Huyết học, các bạn cần mua 200 hộp sữa. Biết rằng siêu thị khuyến mãi mua 5 hộp sữa tặng 1 hộp. Hỏi tổng số hộp sữa lớp 5/1 cần mua là bao nhiêu?” * Mục đích của các hoạt động (HĐ): HĐ 1 nhằm giới thiệu dạng mẫu và dùng lời mô tả dạng mẫu. Trong bảng 1 chỉ có quy luật cộng dần/ cách đều (+1 ở dòng trên, + 2 ở dòng dưới). Ở bảng 2 liên quan đến 2 đại lượng tỉ lệ thuận, đây là bài toán tỉ lệ bản đồ HS đã biết ở lớp 4, có nhiều quy luật để HS diễn tả. 228 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN HĐ 2 hướng dẫn HS quy trình giải toán bằng cách tạo bảng, sử dụng bài toán nhận biết dạng mẫu. HĐ 3 dành cho thực hành giải toán. Ở bài 1, hai phương pháp tỉ số và rút về đơn vị không hiệu quả, câu hỏi b định hướng HS tìm các giá trị nhỏ hơn và xuất hiện dạng mẫu tỉ số hoặc gấp 1 số lần. Bài toán 2 tổng hợp ở mức nâng cao hơn, HS cần tìm ra 2 đại lượng và mối quan hệ để có được đáp án. Sau khi kết thúc HĐ 3, GV yêu cầu HS nêu quy trình chung đã sử dụng trong giải các bài toán trên. 3.3. Kết quả thực nghiệm và khảo sát HS Với bảng cho sẵn, ở HĐ 1 và 2, HS có thể nhanh chóng phát hiện quy luật và đi đến kết quả. Trong HĐ 1, ở bảng 2, HS phát hiện được 3 dạng mẫu: - Câu trả lời 1: “số ở dòng dưới gấp đôi số ở dòng trên” (17/30 HS). - Câu trả lời 2: “mỗi số ở dòng trên cách nhau 3, mỗi số ở dòng dưới cách nhau 6” (10/30 HS). - Câu trả lời 3: “số ở dòng trên tăng bao nhiêu lần thì ở dòng dưới tăng theo” (3/30 HS). Nhìn chung, HS thực hiện tốt các yêu cầu ở 2 HĐ này, tìm đúng các số mặc dù diễn tả dạng mẫu còn một số sai sót về từ ngữ và nghĩa, chẳng hạn “các số tiền quyển vở cách nhau 7000 đồng”, “mẫu số của các phân số gấp 7000 lần tử số”, “khi số vở tăng lên thì số tiền cũng tăng lên” (bài 1, HĐ 2). HS cũng nêu được quy trình chung để giải các bài toán vừa học. Tuy nhiên, chưa có HS phát hiện dạng mẫu theo tỉ số bằng nhau. Ở HĐ 3, bài 2, HS gặp khó khăn về xác định các đại lượng biến thiên và còn phân vân về cách trình bày bài giải. Theo cách trình bày chung ở tiểu học, mỗi bài giải thường phải gồm đầy đủ lời giải và bước tính. Sau khi lập bảng, một số em tìm được đáp án nhưng không trình bày được bài giải. Về kết quả khảo sát, HS cho rằng bài toán nhận biết dạng mẫu dễ thực hiện hơn giải bằng lời theo phương pháp rút về đơn vị, ít sai sót về số vì phép nhân hoặc phép cộng dễ thực hiện và các số trong bảng có quy luật rõ ràng. Tuy nhiên, các em cũng có ý kiến là khó dùng lời để mô tả dạng mẫu, khó trình bày bài giải trong một số bài toán nâng cao. 4. Kết luận Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua giải toán, việc cung cấp cho HS những chiến lược, công cụ giải toán là hết sức cần thiết. Việc giới thiệu bài toán nhận biết dạng mẫu sẽ giúp cho HS có thêm một công cụ hữu hiệu để giải toán. Trong chương trình Toán tiểu học Việt Nam, trước lớp 5, HS đã được làm quen với bài toán về nhận biết dạng mẫu trong toán về dãy số, đếm hình, hình thành bảng cộng, bảng nhân, nhưng chưa được khai thác trong giải toán CLV. Từ kết quả thực nghiệm và khảo sát, chúng tôi cho rằng quy trình dạy học được thiết kế như trên tương đối phù hợp vì trước 229Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN đó HS phần nào đã được làm quen với bài toán nhận biết dạng mẫu và nhận thấy HS có thể sử dụng chúng trong tìm chiến thuật giải ở những bài toán CLV không điển hình. Tài liệu tham khảo 1. Đỗ Đình Hoan (Chủ biên), Nguyễn Áng, Đặng Tự Ân, Vũ Quốc Chung, và Vũ Dương Thụy (2014), Toán 5, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 2. Nguyễn Phú Lộc (2016), Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học môn Toán, NXB Đại học Cần Thơ. 3. Dougherty B., Bryant D. P., Bryant B. R., & Shin M. (2017), Helping students with Mathematics difficulties understand ratios and proportions, Teaching Exceptional Children, Vol.49, No.2, pp. 96-105. 4. Juli K. D., Edward B. B., Steven J.L., Matthew R.L., & Martha E.S.M. (2015), GoMath, (Grade 5, textbook), Houghton Mifflin Harcourt publishing company, USA. 5. Juli K. D., Matt L., Miriam A. L., & Thomasenia L. A. (2012), GoMath, (Grade 6, textbook), Houghton Mifflin Harcourt publishing company, USA. 6. Mulligan J. & Mitchelmore M. (2009), Awareness of Pattern and Structure in early Mathematical development, Mathematics Education Research Journal, Vol.21, No.2, pp 33-49. 7. National Council of Teachers of Mathematics (2000), Principles and Standards for school Mathematics, Reston, VA. 8. New Jersey Mathematics Curriculum Framework (1997), Standard 11 – Patterns, relationships, and functions, pp 335-369. 9. Seifi M., Haghverdi M., & Azizmohamadi F. (2012), Recognition of Students’ Difficulties in Solving Mathematical Word Problems from the Viewpint of Teachers, Journal of Basic and Applied Scientific Research, Vol.2, No.3, pp 2923-2928.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfphat_trien_nang_luc_giai_quyet_van_de_cho_hoc_sinh_lop_5_tro.pdf
Tài liệu liên quan