Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

thành tố cấu thành bản chất của vấn đề nghiên cứu và được thể hiện một cách chặt chẽ bởi tư tưởng chỉ đạo. Giả thuyết cũng có nhiều mức độ (cấp độ) thể hiện, ví dụ trong thực tế người ta còn phân biệt giữa giả thuyết và các giả định giản đơn. Trong giả thuyết khoa học chung sát đã tích luỹ được nhiều yếu tố tinh tuý rút ra từ tài liệu thực tế và có khả năng rút ra những kết luận lôgíc nào đó, sau khi nghiên cứu (thực nghiệm, kiểm chứng...) giả thuyết được hoàn thiện và chuyển hoá thành lý luận mới, sát với tình hình phát triển của khoa học. Có thể qua nhiều giả thuyết được xác lập ở các công trình nghiên cứu, chúng ta rút ra những đặc điểm sau đây: - Luôn luôn có sự phù hợp với thực tế (giả thuyết được lập ra trên cơ sở có thể kiểm chứng được và mục đích cũng nhằm vào việc giải thích chứng minh nó); - Đã là giả thuyết khoa học, bản thân nó chứa đựng các cơ sở lý luận và thực tế về mặt lôgíc hoàn toàn có thể chấp nhận được; Có thể áp dụng vào một đối tượng hoặc một nhóm hiện tượng nghiên cứu nào đó (với phạm vi, mức độ xác định). Về lôgíc phát triển thì giả định giản đơn (so với giả thuyết) vì ở giả thuyết khoa học bao giờ cũng bao hàm 2 yếu tố: đề xuất những luận điểm khoa học và nhất là chứng minh các luận điểm ấy bằng lý luận và thực tiễn trong suất quá trình nghiên cứu. Tất nhiên là sự phân định trên chỉ có giá trị tương đối, cũng có những giả thuyết cũng chỉ tồn tại ở dạng, trình độ kinh nghiệm nên vẫn mang tính "cụ thể". Nhưng trong khi nghiên cứu, có đủ cơ sở lý luận và thực tế (bằng kinh nghiệm, thực nghiệm) cũng mang tính chất khái quát hoá đến một trình độ nào đó. Loại giả thuyết này thường được xây dựng theo con đường quy nạp theo lôgíc sau: Những giả thuyết phức tạp hơn được xây dựng trên trình độ nghiên cứu lý luận. Nhưng dù vậy, trong điều kiện này nó vẫn mang tính giả định (nếu chưa được kiểm chứng). 4.3. Giả thuyết trong nghiên cứu KHGD. Cũng như trong các công trình nghiên cứu khác, trong nghiên cứu KHGD, trong mỗi đề tài nghiên cứu, khi triển khai đều phải xác lập giả thuyết, trở thành tiền đề lý luận, trong đó thể hiện tư tưởng chủ đạo của công trình nghiên cứu. Nhu vậy giả thuyết luôn luôn là "linh hồn", là trọng tâm của mọi hoạt động nghiên cứu Vấn đề được nghiên cứu sẽ được làm sáng tỏ, được dẫn dắt và được định hướng theo giả thuyết khoa học, trong đó cơ sở lý luận, những con đường, phương pháp giải quyết vấn đề đã được vạch ra một cách giả định (chưa qua kiểm chứng) trong giả thuyết; cao hơn nữa, việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức nghiên cứu cũng phải xuất phát từ giả thuyết. Giả thuyết còn định hướng cho việc xử lý lựa chọn tài liệu và phân tích chúng một cách khoa học. Tuy vậy không nên xem giả thuyết là cách giải quyết có sẵn của vấn đề đang nghiên cứu mà trong đó chỉ chứa đựng, bao hàm những vấn đề lý thuyết từ đó giúp chúng ta suy ra cách giải quyết vấn đề. Chính vì vậy, cũng không nên xem dự đoán khoa học và giả thuyết như nhau, bởi vì chỉ có những dự đoán và giả định khoa học có đủ "trình độ , làm sáng tỏ những hiện tượng chưa được hiểu biết (ở trình đọ, thời điểm đang nghiên cứu) tiến tới lập luận làm cho chúng phù hợp với các dẫn liệu khoa học. Một giả thuyết khoa học chính xác không những thúc đẩy được quá trình nghiên cứu mà bản thân nó cũng phát triển và hoàn thiện dần trong suất quá trình nghiên cứu. Ví dụ ta nghiên cứu giả thuyết của L.V.Zancốp nói về mối quan hệ tương hỗ giữa dạy học và phát triển của học sinh; giả thuyết này được nghiên cứu, xây dựng, xuất phát từ quan điểm lý luận của nhiều nhà nghiên cứu về tâm lý học dạy học và lý luận dạy học như D.Svưgôtxki, N.P Talưzina, P.T.Ganpênin v.v... mà mục đích là tìm ra một quá trình dạy học có cấu trúc hợp lý, luôn luôn đi trước sự phát triển của học sinh nhằm đạt tới kết quả tối ưu về sự phát triển tâm lý. Đây là một giả thuyết khoa học khá hấp dẫn, đã thu hút sự quan tâm chú ý của nhiều thế hệ các nhà nghiên cứu thuộc lĩnh vực này và trên con đường tìm tòi, phát hiện, họ đã có nhiều thành tựu đáng chú ý . Một ví dụ khác cũng đáng chú ý đó là giả thuyết về quá trình lĩnh hội kiến thức và vai trò của các hành động trí tuệ trong quá trình lĩnh hội kiến thức và vai trò của các hành động trí tuệ trong quá trình lĩnh hội kiến thức do tập thể các nhà bác học lớn như A.N.Lêônchiép, P.I.Ganpênin... chủ trương. Giả thuyết này đã được triển khai nghiên cứu, thực nghiệm qua nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm chặt chẽ, được kiểm nghiệm nghiêm ngặt qua nghiên cứu và được triển khai, hoàn thiện dần, có giá trị lý thuyết cao, có tiếng vang sâu rộng trên thế giới. Tất nhiên là phải thông qua sự phân tích, kiểm nghiệm một cách chặt chẽ, nghiêm túc tính chất đặc thù của các sự kiện và hiện tượng giáo dục thuộc phạm vi chi phối của giả thuyết khoa học thì giả thuyết ấy mới thật sự chứng minh và xứng đáng trở thành công cụ định hướng, thúc đẩy sự tiến triển của công trình nghiên cứu Việc kiểm chứng các giả thuyết trong quá trình nghiên cứu cũng có ý nghĩa đặc biệt. Việc kiểm nghiệm này được thực hiện không chỉ trong phạm vi công trình nghiên cứu mà còn cả trong hoạt động thực tiễn, trong đời sống xã hội bình thường với một thời gian dài. Trong KHGD, có thể kiểm nghiệm, đánh giá chính xác một giả thuyết khoa học nào đó bằng nhiều hình thức, phương pháp xã hội học thực nghiệm rộng rãi với sự tham gia của nhiều nhà nghiên cứu, nhà hoạt động thực tiễn và đông đảo giáo viên (nhất là trong các công trình nghiên cứu xã hội học giáo dục, khó thực hiện những thực nghiệm thuần tuý trong phòng thực nghiệm). Xét vấn đề ở góc độ thực tiễn, giả thuyết có thể xem là dạng ban đầu, có tính chất sơ khai của kết luận khoa học trong một công trình nghiên cứu. Mục đích, yêu cầu của việc xây dựng và xác lập giả thuyết là giúp cho nhà khoa học bằng mọi phương pháp thích hợp dự đoán được quá trình nghiên cứu nhằm đạt tới những kết luận có giá trị khoa học. Sự dự đoán khoa học trong giả thuyết vừa dựa trên cơ sở những khái niệm, những lý thuyết và kể cả những nghiên cứu đang được tiến hành. 5. Về tiên đoán khoa học. Tiên đoán khoa học cũng là một phạm trù có liên quan mật thiết với giả thuyết khoa học. Trong lịch sử của khoa học và kỹ thuật không hiếm những trường hợp các luận thuyết và tiên đoán được phát biểu từ đầu dường như có tính chất hoang đường, viển vông nhưng càng về sau, cùng với sự phát triển của KHKT chúng lại trở thành hiện thực. Một trí tượng tượng giàu tính hiện thực, một ước mơ xuất phát từ kinh nghiệm phong phú dựa trên một trình độ hiểu biết đầy đủ về thực tế và liên quan mật thiết đối với đời sống sẽ tạo điều kiện làm nảy sinh những chủ đề có triển vọng, những giả thuyết khoa học có giá trị. Sự thật là dù cho những ý nghĩ táo bạo đến mức nào chăng nữa cũng đều có nguồn gốc xuất phát từ đời sống hiện thực, phản ánh những sự kiện, hiện tượng có thực trong đời sống thực tế. Trong một công trình nghiên cứu cụ thể, giả thuyết khoa học luôn luôn có liên quan đến trí viễn tưởng khoa học. Do đó có thể coi giả thuyết là dạng đầu tiên của tiên đoán khoa học. Bản chất của tiên đoán khoa học nằm ngay trong chức năng độc đáo, có tính chất đặc thù của hoạt động tư duy, thể hiện năng lực nhận thấy trước sự diễn biến, sự phát triển của các sự kiện, các hiện tượng và các quá trình trong tương lai, giúp vào việc tạo lập khả năng mới, đáng tin cậy về một quá trình nhất định nào đó (sẽ xảy ra, sẽ vận động và phát triển), sẽ xuất hiện những dấu hiệu có tính chất mới mẻ, đặc trưng. Tiên đoán khoa học được xem là chức năng đặc biệt của nhà nghiên cứu khoa học. Chính vì vậy người ta xem tiên đoán khoa học có một ý nghĩa lớn lao trong sự phát triển của khoa học. Xét về tính chất, tiên đoán khoa học không thuộc vào lĩnh vực của các khái niệm khoa học thông thường mà thuộc về lĩnh vực "hỗn hợp của nhiều sự kiện mới chính xác, chúng đạt tới nhờ vào kết quả của nhiều thí nghiệm, quan sát, trong phạm vi giới hạn của những kết luận sáng suất và được nhận thức một cách lôgíc. Nói một cách khác, tiên đoán được những yếu tố mới trong khoa học phải dựa trên sự hiểu biết chính xác những quy luật khách quan của thực tế, trên cơ sở của sự tìm tòi một cách táo bạo để dự kiến trước tiến trình phát triển của khoa học. Mặt khác tiên đoán khoa học cũng không hoàn toàn tách biệt với óc viễn tưởng khoa học. Óc viễn tưởng giúp nhà khoa học vượt lên trước tiến trình phát triển tất yếu của sự kiện "Người ta thường cho rằng trí viễn tưởng chỉ cần cho nhà thơ Đó là thiên kiến mù quáng. Ngay cả trong toán học nó cũng là cần thiết, thậm chí phát kiến về phép tính vi phân, tích phân cũng không thể có được nếu thiếu trí viễn tưởng" (Lê nin). Tóm lại: tư tưởng chủ đạo (ở một công trình nghiên cứu) dẫn dắt, định hướng cho công trình nghiên cứu, còn giả thuyết luôn luôn gắn bó với các tiên đoán khoa học trong đó tràn đấy các yếu tố viễn tưởng khoa học và phản ánh những yêu cầu của thực tiễn khách quan rất đa dạng, rất phong phú và sinh động. Tất cả được thể hiện thông qua quá trình hoạt động tích cực , sáng tạo và năng động của nhà nghiên cứu. 6. Những con đường chủ yếu để nghiên cứu khoa học giáo dục. 6.1. Trong phạm vi KHGD, việc chú ý đến phương hướng chúng kể cả những con đường chủ yếu để nhận thức khoa học cũng có ý nghĩa quan trọng. Có thể có các con đường nghiên cứu sau đây: - Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu kinh nghiệm (với một tổ hợp phương pháp cụ thể) - Nghiên cứu thực nghiệm (kể cả việc dùng các phương tiện thiết bị kỹ thuật hiện đại) Việc nghiên cứu lý luận đòi hỏi phải bảo đảm được các nguồn tài liệu phong phú, nhiều mặt: ví dụ tài liệu kinh điển, lý luận khoa học chuyên ngành và những khoa học có liên quan. Ví dụ nghiên cứu Giáo dục học đương nhiên phải xem xét các tài liệu lịch sử giáo dục, tâm lí học, xã hội học, kinh tế học giáo dục... Các tài liệu sưu tập từ các công trình nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm, những tài liệu rút ra từ các công trình nghiên cứu thực nghiệm cũng có ý nghĩa, vai trò quan trọng đối với việc nghiên cứu lý luận. Nghiên cứu kinh nghiệm hay nghiên cứu lý luận đều phải vận dụng chính xác các quan điểm PPL khoa học vào quá trình tư duy khoa học nghiêm túc (so sánh-đối chiếu; phân tích-tổng hợp; khái quát hoá-trìu tượng hoá...) và đều đi tới kết quả cuối cùng là rút ra được các luận điểm khoa học mới mẻ, hình thành nên lý luận mới. - Nghiên cứu thực nghiệm là con đường giúp chúng ta kiểm chứng, thể nghiệm được tính chuẩn xác, đúng đắn của các giả thuyết khoa học. Trong trường hợp cụ thể, nghiên cứu thực nghiệm còn giúp nhà nghiên cứu nhanh chóng xác định được cấu trúc, lôgíc của các quá trình giáo dục (tổng thể hoặc bộ phận) mà trong điều kiện bình thường phải mất nhiều thời gian, nhiều công sức mới có thể xác định được Nói rõ hơn: nghiên cứu thực nghiệm (dù là thực nghiệm tự nhiên hoặc thực nghiệm xã hội) đều giúp nhà nghiên cứu chủ động trên ra được các tình huống, tạo ra được cơ hội để phát hiện các tư tưởng mới, phương pháp và kỹ thuật mới trong khoa học giáo dục. Các con đường nhận thức kể trên luôn luôn có mối liên quan tương hỗ với nhau. Thực ra trong các công trình nghiên cứu rộng lớn (ví dụ công trình nghiên cứu cấp Nhà nước "Phát triển sự nghiệp giáo dục quốc dân trong chặng đường đầu tiên của thời kì quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội 1 98 7 - 1 990" bảo vệ thành c ông tháng 4/1991 do tiến sĩ Phạm Minh Hạc chủ trì chẳng hạn) thì tập thể các nhà nghiên cứu đề tài phải vận dụng một tổ hợp các phương pháp nghiên cứu, trong đó có đủ các loại phương pháp như: các phương pháp dự báo, phương pháp chuyên gia; phương pháp điều tra- thống kê, phương pháp nghiên cứu thực địa; phương pháp mô hình hoá, phương pháp thực nghiệm. . . như chúng ta vẫn thường gặp trong các tài liệu trình bày về phương pháp NCGD... điều này dễ hiểu bởi vì muốn kiểm tra giải thuyết, để đạt tới trình độ tin cậy cao, ta phải dùng nhiều phương pháp, phối hợp với nhau nhưng cũng rất cần phải thực nghiệm và khi cần tổ chức thực nghiệm thành công, chúng ta cũng phải nghiên cứu lý luận thật sâu sắc hoặc phải chọn được những cơ sở lý luận đáng tin cậy. Ngay khi chỉ tổng kết kinh nghiệm, muốn kinh nghiệm đạt tới trình độ khái quát hoá cao ta cũng không thể không kiểm nghiệm chúng trong thực tiễn sinh động. Do đó cách phân loại 3 con đường nghiên cứu kể trên thật ra chỉ có ý nghĩa tương đối, chỉ giúp nhà nghiên cứu xác định rõ phương pháp nghiên cứu chủ yếu nổi bật ở từng loại công trình cụ thể. Trong thực tế việc lựa chọn này còn tuỳ thuộc vào trình độ "tay nghề" tức là sở trường, kỹ năng và kinh nghiệm nghiên cứu của từng người. Việc lựa chọn phương pháp cụ thể chỉ là một phần trong việc vận dụng các quan điểm, lý luận về PPLKHGD và tất nhiên còn tuỳ thuộc vào đặc điểm, tính chất của từng loại đề tài cụ thể. Về điểm này chúng ta có thể tham khảo từ các bản tóm tắt luận án của các NCS đã thực hiện trong rinh Vực KHGD Sẽ thấy rõ hơn. 6.2. Vai trò của mô hình hoá trong nghiên cứu KHGD. Từ xa xưa, trong tiến trình làm khoa học, nhiều nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau đã áp dụng các loại mô hình trong nghiên cứu của mình. Các nhà bác học cổ đại như Dêmôcrit, êpiquya... rồi đến các nhà bác học thời trung cổ như Côpécních, Galilê... đều đã áp dụng việc mô hình hoá ở các mức độ khác nhau. Theo các nhà khoa học luận, các loại mô hình hoá thường được áp dụng rộng rãi, có thể chia thành 2 loại: - Loại mô hình vật chất (loại mô hình mang tính chất vật lý, hình thái vật chất có dạng vận động cụ thể...) - Loại "mô hình tinh thần" (thuộc lĩnh vực tư duy, lôgíc toán học hoặc tưởng tượng) Xuất phát từ quan điểm duy vật, người ta quan niệm rằng các loại mô hình, ở mức độ nào đó, chính là sự phản ánh hoặc tái tạo một thực tại nào đó, đáng tin cậy. Xét cho cùng, dù là loại mô hình nào chúng cũng có mối liên quan với nhau. Ví dụ loại mô hình vật chất nào cũng liên quan một cách hữu cơ với các mô hình tinh thần, sự phản ánh này thông qua trí tưởng tượng mà có, lúc đầu nó xuất hiện trong đầu óc con người và sau đó được tái hiện trên các loại vật thể khác nhau. Việc ứng dụng mô hình hoá trong nghiên cứu là một công việc hoàn toàn có ý nghĩa hiện thực nhưng điều cần tránh là phải chống lại sự rập khuôn máy móc , chỉ mô phỏng theo những dấu hiệu bên ngoài của một đối tượng nghiên cứu nào đó, trong khi nhiệm vụ nghiên cứu là phải khám phá, phát hiện các dấu hiệu bên trong, thuộc bản chất của sự vật và hiện tượng. Về mặt phương pháp luận, chúng ta không nên đánh giá quá cao phương pháp mô hình hoá (điều này cũng đúng với các phương pháp khác) nhất là đối với các công trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học xã hội. Trong thực tế đời sống, rất khó mô phỏng hết các thuộc tính, các đặc điểm của đối tượng, nhất là trong hoàn cảnh xã hội có nhiều diễn biến và thay đổi. Ngoài ra còn phải kể đến loại "mô hình hoá lôgíc" là phương pháp nghiên cứu có liên quan đến sự suy luận có tính chất lôgíc về những cách thức có thể có trong hành vi, hoạt động của đối tượng trong các hoàn cảnh khác nhau. Trong trường hợp này còn có thể áp dụng các hệ thống ngôn ngữ khác nhau, các ký hiệu quy ước các sơ đồ các số liệu kể cả các hình vẽ đơn giản nhất. Thực nghiệm tư duy mở đường, áp dụng trước cho các thực nghiệm về vật lý trên các mô hình vật chất và làm cho chất lượng của các thí nghiệm được nâng cao hơn. Phương pháp mô hình hoá còn liên quan chặt chẽ với phương pháp tương tự, được ứng dụng rộng rã trong điều khiển học, bắt đầu được dùng có kết quả trong khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Trong KHGD việc áp dụng phương pháp nghiên cứu này vào việc lập mô hình đào tạo, trong việc thiết kế các mục tiêu (kể cả các thành phần cấu trúc của nó) là con đường đầy thuận lợi để tiếp cận các chân lý khoa học thuộc phạm vi nghiên cứu. 6.3. Về 1ôgíc học của công tác nghiên cứu khoa học. Trong NCKH giáo dục, lôgíc học nghiên cứu khoa học được phát triển theo hai hướng, lôgíc hình thức và lôgíc biện chứng. Nhờ quá trình nghiên cứu chính xác, toàn diện về các đối tượng cụ thể, hiện tượng và quá trình giáo dục trên cơ sở triết học duy vật biện chứng, nhờ áp dụng các phương pháp của các khoa học và các "công cự' lôgíc mà chúng ta nhận thức được thế giới khách quan một cách sâu sắc, đạt tới chất lượng ngày càng cao. Trong phạm vi lôgíc học của công tác nghiên cứu, quá trình nhận thức được bộc lộ ra như là công tác nghiên cứu một cách có tổ chức chặt chẽ, được trang bị bằng các "công cụ đặc biệt" nhằm mục đích đạt tới những kết quả nghiên cứu mới, thể hiện ra ở các khía cạnh sau đây: - Xác định rõ bản chất của các phạm trù cơ bản, các sự kiện có liên quan, các hệ thống lý luận (phạm trù khái niệm) phản ánh tiến trình nghiên cứu (như giả thuyết tiên đoán khoa học, các phương pháp tìm tòi, phát hiện...). - Phát hiện các mặt, các dấu hiệu chất lượng của các phương pháp nghiên cứu cụ thể ở dạng hoàn chỉnh (trong phạm vi một công trình nghiên cứu) xét độ tin cậy tính chính xác, tính linh hoạt, tính cơ động... sự vận dụng tổng hợp các phương pháp còn giúp nhà nghiên cứu phát hiện sâu thêm các nhiệm vụ nghiên cứu (lý luận và thực tiễn của công trình nghiên cứu) với những phương pháp mới. - Phân tính tính nhất quán các khái niệm, tính nhất quán của các hoạt động nghiên cứu: quan sát, điều tra trong việc nghiên cứu mô tả, nghiên cứu các sự kiện, việc áp dụng vào thực tiễn . . . - Khảo sát các hệ thống của các quá trình nghiên cứu sáng tạo trong việc tạo lập một loạt vấn đề, đề tài và sau đó là lựa chọn các phương pháp để thu thập các kết quả mới trong nghiên cứu (chú ý thông qua các thao tác phân tích - tổng hợp; trìu tượng hoá - khái quát hoá...). - Thực hiện phân tích theo lôgíc hình thức phương pháp và mối tương quan của công tác khoa học có tính chất sáng tạo của một tập thể khoa học cùng nghiên cứu chung về một lĩnh vực. Những ví dụ trên thật ra chỉ mới là việc khai thác các khía cạnh thực tiễn về lôgíc học của việc NCKH nói chung, có thể áp dụng vào việc nghiên cứu KHGD. 6.4. Ngoài ra đối với các công trình NCKHGD người ta còn dùng nhiều phương pháp, biện pháp cụ thể để thu nhận kết quả nghiên cứu, để đánh giá và ghi nhận những dấu hiệu số lượng và chất lượng trong quá trình nghiên cứu. Có thể thực hiện sự phân tích định tính chính xác về các hiện tượng và quá trình sư phạm, ghi nhận các diễn biến và biến thiên của các hiện tượng ấy, kể cả việc sử dụng những phương tiện để đánh giá chúng về mặt số lượng (định lượng). Vì vậy việc xây dựng những chỉ tiêu kiểm tra về chất lượng các yếu tố sư phạm có ý nghĩa quan trọng. Việc đo nghiệm trong trường hợp này phải tuân thủ các yêu cầu chặt chẽ của phương pháp này trong NCKH nói chúng. Trong phạm vi này có thể là: - Cần cân nhắc, đánh giá đúng đắn các hiện tượng giáo dục, đây là một lĩnh vực khá phức tạp do đặc điểm phức hợp, luôn luôn vận động và phát triển của chính công việc giáo dục gây ra, do vậy hoạt động này rất khó "đo nghiệm chính xác Người ta đã "đo" bằng nhiều cách thức như: + Đo nghiệm có ghi lại, tách riêng từng dấu hiệu, ghi nhận lại những hiện tượng có thể ghi nhận được và những dấu hiệu xuất hiện trong tiến trình nghiên cứu, so sánh đối chiếu với các hiện tượng cùng loại (giống hoặc khác nhau). Hình thức đo nghiệm phải gắn với sự sắp xếp theo thứ tự tăng hoặc giảm dần của đại lượng về một dấu hiệu nào đó; phải ghi rõ số lượng cho từng đối tượng, để xác định rõ vị trí của nó tăng hoặc giảm trong quá trình giáo dục; + Đo nghiệm gắn với thao tác của mối tương quan, nghĩa là lấy một đại lượng xác định nào đó, ghi rõ số lượng của tùng đối tượng để xác định mức tăng hay giảm trong quá trình tác động nghiên cứu; + Hình thức đo nghiệm gắn với thao tác của mối tương quan, nghĩa là lấy một đại lượng xác định nào đó về một dấu hiệu làm đơn vị đo lường và khi "đo dấu hiệu ấy trong đối tượng nghiên cứu hay hiện tượng nghiên cứu; chúng ta đem độ lớn của nó đối chiếu với đơn vị đo. Trong quá trình thực nghiệm, đôi khi người ta còn dùng phân tích thông thường, đánh giá bằng điểm số của các bài làm của học sinh (mà trong các bài làm này có các "dấu hiệu cải tiến để dễ đánh giá - ví như ngoài câu hỏi chính, có các gợi ý để "đo", đánh giá trí thông minh, tính độc lập làm bài của học sinh...). Tất cả các điểm nêu trên đây đều được ghi nhận và đánh giá một cách tổng hợp, giúp vào việc phản ánh chính xác, cụ thể, có căn cứ chất lượng bài làm của học sinh. 6.5. Đánh giá chất lượng các kết quả nghiên cứu. Thông thường trong nội dung nghiên cứu người ta vừa đánh giá kết quả về mặt số lượng và cả về mặt chất lượng. Ví như có thể từ kết quả bài làm của học sinh mà phân tích đánh giá (qua việc lập các biểu đồ, sơ đồ) kết quả học tập, tu dưỡng của đối tượng. Những chỉ tiêu được đặt ra để đánh giá như lập ra các chỉ tiêu sự tăng giảm, chiều hướng phát triển của tình hình (theo đường biểu diễn trên các biểu đô, thống kế...). Ngoài ra để giúp cho việc đánh giá có tính chất khách quan hơn, người ta cũng có thể đề ra các yêu cầu kiểm tra về nhiều mặt (ví dụ kiểm tra về trình độ nắm tri thức, trình độ thể hiện các kỹ năng vận dụng, áp dụng kiến thức,...) với những phương pháp cụ thể thích hợp; khi cần thiết cần phải tổng hợp tình hình, ỏ các công trình nghiên cứu lớn, chúng ta có thể dựa vào các cơ quan thống kê, các phương tiện kỹ thuật (máy tính) để hỗ trợ cho việc nghiên cứu. Việc tìm ra những thông số, những chỉ tiêu cần thiết về các quá trình sư phạm là cách thức cho phép chúng ta hình dung được "bức tranh khoa học thật sự ' của chúng trong sự vận động có tính biện chứng của chúng. Cần lưu ý rằng xét về bản chất các quá trình sư phạm nói cho cùng vẫn tuỳ thuộc vào quá trình này và chịu sự chi phối của các quy luật phát triển của xã hội. Do đó hơn ở đâu hết, khi nghiên cứu một công trình thuộc lĩnh vực KHGD chúng ta phải khéo léo kết hợp vận dụng đúng đắn các phương pháp nghiên cứu về KHGD chúng ta phải khéo léo kết hợp vận dụng đúng đắn các phương pháp nghiên cứu về khoa học xã hội với các phương pháp nghiên cứu về KHTN - nhưng khi rút ra những kết luận tổng quan bao giờ cũng phải quy về các dạng quy luật mang tính xã hội học. 7. Một vài yêu cầu về phẩm chất đối với những người làm công tác nghiên cứu khoa học giáo dục. 7.1 . Nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học nào, chúng ta đều phải học hỏi và rèn luyện để có được những phẩm chất nhất định. Nhà khoa học giáo dục trước hết phải là người luôn luôn có định hướng đúng đắn đối với sự phát triển của xã hội, về tương lai phát triển của xã hội và con người. Xây dựng mô hình giáo dục vừa đáp ứng các yêu cầu của xã hội hiện tại và luôn luôn có cơ sở để thích ứng với mọi nhu cầu phát triển của xã hội tương lai là nhiệm vụ tổng quát của nền KHGD chân chính. Mà muốn làm được như vậy, nhà khoa học GD phải có tri thức khoa học phong phú, sâu sắc, tích hợp được những kiến thức cơ bản, hiện đại phù hợp với yêu cầu nghiên cứu và ứng dụng thuộc lĩnh vực KHGD. Tư duy giáo dục mới phải dự đoán được mọi nhu cầu về tổ chức, đề xuất những nhiệm vụ nghiên cứu đón trước những xu thế, những nhu cầu mới mẻ thuộc tính vực giáo dục, không chỉ giới hạn trong phạm vi giai cấp, mà định hướng vào quyền lợi của toàn xã hội, toàn cộng đồng. Việc nghiên cứu các quá trình giáo dục, giáo dưỡng đối với sự phát triển của học sinh, nhất là ở lứa tuổi thanh niên vốn là một quá trình cực kỳ phức tạp, liên quan đến nhiều ngành xã hội hữu quan (sinh lí học, xã hội học, kinh tế học, tâm lý học...). Tất cả đòi hỏi nhà sư phạm phải có nhãn quan sư phạm chính xác, tiến bộ, một trình độ tư duy sư phạm sâu sắc và biết vận dụng một cách sáng tạo các phương pháp nghiên cứu KHGD một cách chính xác, phù hợp với trình độ hiện tại của KHGD. 7.2. Trong nhiều tài liệu, các nhà nghiên cứu thường nêu ra cho các nhà KHGD những yêu cầu nhất định sau đây: 7.2.1. Nhà KHGD phải có trình độ kiến thức sâu rộng về khoa học giáo dục và nhất là phải nắm được phương pháp luận KHGD và hệ thống các phương pháp nghiên cứu về KHGD cụ thể. Với trình độ nắm PPL KHGD vững chắc, với niềm tin, lòng say mê tìm tòi cái mới mẻ thuộc lĩnh vực giáo dục, với óc nhạy bén và phẩm chất trí tuệ mềm dẻo - đó là điều tiên quyết, tạo cơ sở thực tế cho việc nghiên cứu có hướng đi, có triển vọng đạt kết quả mong muốn. 7.2.2. Ngoài ra, thông thường người ta còn đề cập tới những phẩm chất, những nét tính cách của nhà nhiên cứu sau đây: - Có trình độ đạo đức (khoa học , tư tưởng khoa học trong sáng và tiến bộ, luôn luôn giữ được phẩm chất cao đẹp của người làm khoa học chân chính; có thái độ khách quan, trong thực tế nghiên cứu trong mọi hoạt động nghiên cứu); - thái độ mạnh dạn nhưng có tinh thần thận trọng trong khoa học luôn luôn bảo đảm độ chính xác, đảm bảo yêu cầu cao đối với bản thân, với đồng nghiệp trong quá trình nghiên cứu