Thực nghiệm dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập cấp tiểu học

vần thường đọc dưới dạng các chữ cái rời rạc hoặc đọc sai. Như vậy, TĐ gặp còn gặp khó khăn với kĩ năng đọc cơ bản giải mã văn bản; do vậy, song song với việc áp dụng các biện pháp dạy học đọc hiểu cho TĐ cần đưa ra các mục tiểu can thiệp hỗ trợ việc học chữ cái ghép và vần. 4.3.2. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu văn bản trước – giữa và sau thực nghiệm Bảng 9. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu trường hợp 3 – TĐ Thời điểm đánh giá Tốc độ đọc Kết quả VB1 VB2 VB3 VB4 Tổng điểm T1 8,1 1 1 1 1 4 T2 16,9 1 1 1 2 5 T3 20,4 2 1 1 3 7 (Ghi chú: T1 – Lần đánh giá thứ nhất – đánh giá ban đầu; T2 – đánh giá trong quá trình hỗ trợ can thiệp; T3 – Đánh giá sau can thiệp; VB: văn bản). Biểu hiện TĐ khi thực hiện bài đánh giá đầu vào: Trẻ đánh vần từng từ hoặc đọc rất nhanh các từ (bố, mẹ, đi xa, em). TĐ đọc sai nhiều lỗi: Tỉ lệ đọc sai trên 60% văn bản; lỗi sai chủ yếu là đọc chuyển âm; mất dấu, bỏ dấu, chuyển dấu; bỏ dòng, thêm từ khi đọc. Trẻ chỉ hiểu được 20% nội dung văn bản nên còn rất hạn chế khi trả lời câu hỏi đọc hiểu. Kết quả ghi nhận được sau quá trình can thiệp: Sau 10 tuần thực nghiệm, TĐ có sự tiến bộ rõ rệt cả về khả năng giải mã, tốc độ đọc, tuy nhiên kĩ năng đọc hiểu chưa có nhiều cải thiện. Kết quả đánh giá ban đầu cho thấy TĐ có vấn đề giải mã và tốc độ đọc kém nên trong quá trình thực nghiệm ngoài các biện pháp đã đề xuất, chúng tôi còn áp dụng các biện 235 pháp dạy học đọc. Mục tiêu của 3 tuần đầu là tập trung hỗ trợ giúp trẻ thuộc bảng chữ cái và vần. Ngoài ra, do khả năng trí tuệ của TĐ hạn chế, với chỉ số hiểu lời VCI = 65 (mức độ cực kì thấp) việc hỗ trợ gặp nhiều khó khăn. Theo kế hoạch các mục tiêu dạy học đọc hiểu được tiến hành tăng cường từ tuần thứ 4, nhưng thực tế tốc độ hoàn thành các mục tiêu bị chậm lại và các biện pháp DHĐH cũng chưa có hiệu quả cao trong những tuần đầu. Kết quả đánh giá vào giữa quá trình can thiệp (T2) chưa có sự thay đổi so với kết quả đánh giá ban đầu; Ở thời điểm T2, chúng tôi ghi nhận sự cải thiện của TĐ ở các văn bản đơn giản thuộc loại văn bản thông tin, trẻ có thể đọc hiểu và trả lời các câu hỏi ở mức đơn giản. Kết quả tổng điểm đọc hiểu của TĐ vào trước – giữa và sau thực nghiệm cho thấy sự tiến bộ không đáng kể. Mặc dù cả ba biện pháp hỗ trợ bước đầu có hiệu quả nhưng với TĐ cần phải đưa các biện pháp hay kĩ thuật đặc thù khác phù hợp hơn với khó khăn của em. Với tốc độ xử lý chậm (chỉ số PSI = 72). TĐ thường không đủ thời gian để hoàn thành các nhiệm vụ học tập cũng như các yêu cầu khác ở trên lớp. Các trở ngại này lâu dầu làm em thiếu hoạt bát và khó hòa nhập với các bạn. Do đó, bên cạnh các biện pháp dạy – học, còn phải giúp TĐ chủ động và tự tin hơn. TĐ tuy có sự tiến bộ giữa thời điểm đánh giá ban đầu trước thực nghiệm và sau thực nghiệm, nhưng thông qua quá trình ghi chép nhật kí của GV, TĐ có tốc độ cải thiện chậm, kĩ năng đọc hiểu được cải thiện ở nội dung đọc hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức nhưng mức độ không nhiều, có thể do những khó khăn về quá trình giải mã văn bản, kèm theo thời lượng được hỗ trợ cá nhân đối với TĐ còn ít nên sự tiến bộ ở TĐ còn hạn chế. Sự đáp ứng đối với các biện pháp áp dụng tuy có những không nhiều, trong quá trình dạy học cá nhân GV sử dụng kèm nhiều chiến thuật DHĐH và các kĩ năng đặc thù khác. Do đó, với TĐ cần có sự điều chỉnh phù hợp hơn trong việc dạy học và DHĐH. 4.4. So sánh kết quả hiệu ứng thực nghiệm của 3 HS: GB – TN và TĐ Để thực hiện so sánh tương quan, chúng tôi tiến hành so sánh kết quả đánh giá ban đầu (T1) và điểm trung bình của hai thời điểm giữa và sau thực nghiệm (T2 + T3)/2. 236 8 9 4 13.5 14 6 0 2 4 6 8 10 12 14 16 GB TN TĐ Trước Sau Biểu đồ 1. So sánh tương quan trước và sau thực nghiệm Sau khi tham gia quá trình thực nghiệm, 03 HS đều có tiến bộ về kĩ năng đọc hiểu. Tuy nhiên, sự tiến bộ ở mỗi HS là khác nhau, do những yếu tố chủ quan được xác định như: chỉ số trí tuệ, tiêu chí hiểu lời nói, khả năng ghi nhớ, Đây là những yếu tố trực tiếp ảnh hưởng đến kĩ năng đọc hiểu cũng như việc đáp ứng với các biện pháp can thiệp được áp dụng. GB và TN là hai HS có điểm thực nghiệm ở mức tương đương nhau; so sánh cả điểm số đánh giá ban đầu và đánh giá sau thực nghiệm không có sự khác biệt lớn. Bên cạnh đó, chỉ số trí tuệ của GB và TN cũng ở mức độ tương đường, nhưng có sự khác biệt ở các tiểu chỉ số và mức độ đọc hiểu. Ở thời điểm đánh giá ban đầu, GB gặp khó khăn về việc hiểu các chi tiết và xâu chuỗi, liệt kê các sự kiện và việc đọc hiểu hình thức, GB gần như không có khả năng xác định các từ khóa, từ quan trọng hoặc các từ nói về hành động, cử chỉ, lời nói của nhân vật. Tuy nhiên, sau thời gian thử nghiệm, việc đọc hiểu được bố cục lại theo sơ đồ và các bước được tăng cường luyện tập GB đã có sự tiến bộ rõ rệt. Mặc dù TN có chỉ số trí tuệ tương đương với GB, nhưng chỉ số lập luận linh hoạt và chỉ số tư duy tri giác không gian của TN có cao hơn và chính điều này có thể là lợi thế trong việc học đọc và thích ứng tốt hơn với các biện pháp sử dụng trực quan. Hơn nữa, mặc dù thời điểm đánh giá ban đầu TN có biểu hiện hay uể oải và không thích học đọc nhưng sau 2 tuần hiện tượng này đã giảm hẳn, không có các hành vi mất tập trung hay gián đoạn trong phiên làm việc. Như vậy, khi có sự hỗ trợ phù hợp, TN trở nên hứng thú với việc học đọc hiểu theo đúng năng lực của bản thân. 237 TĐ là học sinh lớp 2, xét về tuổi TĐ hơn tuổi GB và TN; tuy nhiên theo kết quả đánh giá đầu TĐ có chỉ số trí tuệ thấp và kĩ năng đọc hiểu thấp hơn GB và TN. Ngoài ra, TĐ còn có những biểu hiện thiếu tập trung, dễ bị xao nhãng trong quá trình làm việc. Do đó, mức độ tiến bộ giữa trước và sau khi thực nghiệm có thể nói là không đáng kể. So tương quan giữa 03 HS, TĐ có kết quả đánh giá ban đầu thấp nhất và mức độ tiến bộ sau hỗ trợ can thiệp cũng thấp hơn so với GB và TN, chỉ số trí tuệ, các tiểu chỉ số phụ và các vấn đề đi kèm cũng là một trong những rào cản gây hạn chế trong việc đáp ứng với các biện pháp hỗ trợ của TĐ. Như vậy, với kết quả thu được ở trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng các biện pháp DHĐH có điều chỉnh phù hợp với đối tượng HS KTTT là rất cần thiết; Việc này cần được nghiên cứu sâu hơn dựa trên chương trình môn Tiếng Việt hiện hành. Ngoài ra, thông qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi ghi nhận các HS tự tin, hợp tác và thể hiện tốt hơn khi có sự hỗ trợ cá nhân phù hợp với mức độ nhận thức cũng như cách học của từng em. Với HS KTTT tuy cùng mức độ khuyết tật nhưng các chỉ số có liên quan đến trí tuệ sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến các kĩ năng học tập. Việc được can thiệp sớm cho trẻ (ngay từ lớp 1 thay vì ở lớp 2) cũng sẽ giúp trẻ có sự cải thiện tốt hơn. Thêm nữa, kĩ năng đọc hiểu là một kĩ năng phức tạp đòi hỏi HS cần hoàn thiện một số kĩ năng nền tảng khác trước khi tiến đến phát triển kĩ năng đọc hiểu. V. BÀN LUẬN Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong nghiên cứu này nhằm khẳng định việc phát triển kĩ năng đọc hiểu cho HS KTTT là một yêu cầu cần thiết, cần có những biện pháp DHĐH phù hợp với HS KTTT. Quá trình thực nghiệm được thực hiện trên 03 trường hợp HS KTTT học hòa nhập cấp Tiểu học, trong thời gian 10 tuần với hình thức hỗ trợ cá nhân; 03 HS có tiến bộ so với đánh giá ban đầu và mức độ thay đổi khác nhau. Với việc ứng dụng các biện pháp (Lập kế hoạch DHĐH; Điều chỉnh ngữ liệu và sử dụng tăng cường yếu tố trực quan trong DHĐH) bước đầu ghi nhận có hiệu quả trên mỗi HS tham gia thử nghiệm. Cụ thể: Có sự tiến bộ ở kĩ năng đọc cơ bản, cụ thể trong việc giải mã và tốc độ đọc đã được cải thiện ở HS GB và TĐ. Đây là yếu tố cơ bản cải thiện kĩ năng đọc hiểu. 238 HS hứng thú và có động cơ hơn đối với việc tham gia giờ học tiếng Việt và các hoạt động học đọc và đọc hiểu trên lớp; HS tham gia tích cực hơn hoạt động học tập. Bước đầu có sự thay đổi về mức độ cần đạt của kĩ năng đọc hiểu dành cho HS lớp 1 và 2. Cụ thể, 03 HS đã hoàn thiện hơn trong việc hiểu nghĩa tường minh; đọc hiểu nội dung: từ mức độ xác định các chi tiết chuyển lên mức độ xác định được ý chính và khái quát nội dung của văn bản; đọc hiểu hình thức: từ mức độ chưa có khả năng nhận diện ngôn từ miêu tả chi tiết đã chuyển sang có khả năng thuần thục trong việc xác định các ngôn từ mang ý chính, ý nổi bật, miêu tả đặc điểm. Tuy nhiên, với yêu cầu so sánh, liên hệ ngoài văn bản chỉ có một trong 03 học sinh có sự tiến bộ và ở mức độ rất ít. Mặc dù vậy, sự tiến bộ quan sát được chưa đồng đều hoặc chưa được thể hiện trên điểm số. Nguyên nhân của những hạn chế này có thể do thời gian thực nghiệm còn ngắn và một số biện pháp còn cần được đảm bảo các điều kiện thực hiện tốt hơn. Tuy nhiên, kết quả chung vẫn cho phép ghi nhận: các biện pháp ứng dụng trong thực nghiệm đã đem lại hiệu quả đối với việc DHĐH cho HS KTTT. Khi bàn về vấn đề dạy đọc cho HS KTTT, nhà giáo dục Alnahdi đã chỉ ra rằng: “Một trong những điều cần thiết nhất trong chiến lược can thiệp hiệu quả là xác định những khó khăn học tập trong độ tuổi đi học học của trẻ” (Alnahdi, 2015). Các nhà giáo dục khác cũng cho rằng những biện pháp hiệu quả sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc dạy các kĩ năng học tập. Câu hỏi đặt ra là những biện pháp và chiến lược hiệu quả để phát triển các kĩ năng học tập đó là gì và biện pháp nào đã được chứng minh là có hiệu quả đối với HS KTTT. Nghiên cứu của chúng tôi đã trả lời được phần nào câu hỏi này, nhưng việc thực hiện các nghiên cứu chuyên sâu hơn vẫn rất cần thiết. Một trong những hạn chế của bài báo này là chúng tôi chưa có điều kiện nghiên cứu và so sánh kết quả nghiên cứu thực nghiệm này với các nghiên cứu khác trong và ngoài nước, trên HS KTTT hoặc khách thể khác. Tóm lại, từ kết quả thu được qua quá trình tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đề xuất thực hiện các nghiên cứu khác trên một số lượng mẫu lớn hơn hoặc trên các lớp khác nhau trong thời gian tới để đánh giá đầy đủ 239 mức độ hiệu quả của các biện pháp trên. Việc xây dựng các thang đo định lượng và định tính cụ thể hơn cũng là điều nên tiến hành. Để có được sự cải thiện đáng kể khi ứng dụng các biện pháp hỗ trợ, quá trình can thiệp nên được tiến hành sớm, cụ thể ngay từ bậc Mẫu giáo và với các công cụ phù hợp với lứa tuổi. Chúng tôi cũng khuyến khích việc tiến hành song song những hỗ trợ cá nhân phù hợp với HS KTTT trong DHĐH cũng như trong quá trình dạy học hòa nhập để nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập. Các hỗ trợ phù hợp sẽ giúp học sinh có nhiều cơ hội học tập và hòa nhập cuộc sống. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT DHĐH Dạy học đọc hiểu GV Giáo viên HS Học sinh KTTT Khuyết tật trí tuệ T1, T2, T3 Thời điểm đánh giá 1, 2, 3 VB Văn bản TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT. Nguyễn Thị Hạnh (1999). Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp bốn và lớp năm. Luận án tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Thị Kim Hoa (chủ nhiệm đề tài). Đào Thu Thủy, Lê Văn Tạc (2007), Đề tài cấp Bộ Xây dựng bộ công cụ xác định khả năng nhu cầu học tập của HS khó khăn về học cấp tiểu học; Mã số B2007 – 37 – 41. Đỗ Việt Hùng (Tổng chủ biên), Lê Phương Nga (chủ biên), Thạch Thị Lan Anh (2019). Sách giáo khoa Tiếng Việt Lớp 1. NXB Giáo dục Việt Nam, 200 trang. Nguyễn Thị Ly Kha (chủ biên), Phan Thị Hồng Nhung, Cao Thị Thảo Vy, Phạm Hải Lê, Đỗ Minh Luân (2019). Bộ đề kiểm tra, đánh giá năng lực Tiếng Việt 1, 2, 3. NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 240 Phạm Hà Thương (2021). Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học tại một số trường tiểu học thành phố Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí giáo dục, số đặc biệt tháng 9/2021. Tổng cục thống kê (2018). Việt Nam điều tra quốc gia người khuyết tật năm 2016, NXB Thống kê. Tài liệu tiếng Anh Alnahdi, G. H. (2015). Teaching reading for students with Intellectual disabilities: A systematic review. International Education Studies, 8(9), 79-87.