Tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của Dạy học phân hóa

u cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính tích cực học tập của HS (Stronge, 2004; Tomlinson, 2004 (theo [2])). Bỏ qua những khác biệt cơ bản này có thể dẫn đến tình trạng một số HS trở nên nhàm chán, thờ ơ và bị bỏ lại đằng sau (Tomlinson và Kalbfleisch, 1998 (theo [2])). Những HS khá - giỏi và tích cực có thể sẽ trở nên quá tải khi GV cố nhồi nhét thêm kiến thức cho các em (Tomlinson và Kalbfleisch, 1998 [2]). Rõ ràng HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi các nhiệm vụ đưa ra phù hợp với các em, không quá dễ hoặc quá khó (Tomlinson, 2004 [2]). DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách nhiệm không chỉ của GV mà còn của HS. Dựa trên quan điểm này, Mulroy và Eddinger (2003) bổ sung rằng DHPH DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 38 ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh HS ngày càng đa dạng hơn. Trong môi trường học tập DHPH, GV và các lực lượng liên quan tạo ra những điều kiện dạy học tốt nhất cho HS. Các tài liệu đều có chung quan điểm cho rằng cũng trong môi trường này, mỗi HS đều có thể phát huy những điểm mạnh của riêng mình khi được cung cấp cơ hội thể hiện các kĩ năng thông qua những kĩ thuật đánh giá (Mulroy và Eddinger, 2003; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch năm 1998; Tuttle, 2000) (theo [2]). DHPH đưa ra những biện pháp hiệu quả trong việc giải quyết tính đa dạng của HS, tránh những hạn chế của dạy học đồng loạt (McBride, 2004); trong phát triển những năng lực nhận thức và phong cách học khác nhau (Lawrence, 2004; Tuttle, 2000) (theo [2]). Nó cung cấp một nền tảng quan trọng cho tất cả GV và tạo nên cơ hội thành công cho mọi HS. Các lớp học phân hóa cần cân đối nhu cầu học tập chung của tất cả HS với nhu cầu cụ thể của từng đối tượng. DHPH có thể giải phóng các em khỏi việc bị “gắn nhãn”, cung cấp cho từng em cơ hội học tập tốt nhất. Theo Tomlinson (2010) DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi cách tư duy của mình trong hoàn thành chương trình giảng dạy và thúc đẩy họ hướng tới việc đáp ứng nhu cầu của cá nhân HS. Nó cho phép GV được tập trung vào những yếu tố cơ bản giống nhau của tất cả HS, tuy nhiên trong quá trình giảng dạy, tốc độ và khối lượng tri thức dành cho các em sẽ được phân hóa. Nó giúp cho HS có thể nhận thức nhanh nhất, nhớ lâu và hiểu sâu nhất có thể. GV thực hiện định hướng DHPH thường sẽ nhận thấy rằng họ có thể sử dụng thời gian và nguồn học liệu một cách linh hoạt và sáng tạo, hỗ trợ để tạo ra một bầu không khí hợp tác trong lớp học [8]. 2.6. Định hướng dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Một nguyên lí cơ bản của DHPH là GV phải lôi cuốn tất cả HS tham gia vào quá trình dạy học. Subban (2005) chỉ ra các nghiên cứu của Coleman, 2001; Guild, 2001; Hall, 2002; Sizer, 1999; Strong và cộng sự, 2001 đều cho rằng thiết kế chương trình giảng dạy cần tích cực hóa hoạt động học tập của HS và có khả năng liên hệ kiến thức với thực tế cuộc sống của các em; có những ảnh hưởng tích cực để thúc đẩy HS tiến bộ [2]. Giáo viên cần phải có những hiểu biết nhất định về nền tảng văn hóa, kiến thức của HS (MacGillivray và Rueda, 2001). Điều này cho phép GV tìm ra điểm mạnh của HS mình và từ đó giúp các em tiến bộ. Theo Jerome Bruner (được trích bởi Tomlinson, 2000), khi nhu cầu học tập và hứng thú học tập của HS được khai thác, khả năng tự học và tính chủ động của HS sẽ phát triển [0]. Trong một lớp, HS thường có sự khác biệt nhất định “về nền văn hóa, giai cấp, giới tính, trình độ nhận thức, khả năng linh hoạt và phong cách học tập” (Tomlinson và Imbeau, 2010) [7]. Vì thế. để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao hơn và phát huy được tính tích cực học tập của HS, các nhà nghiên cứu đều cho rằng GV phải “tìm ra các giải pháp thiết thực trong hình thức tổ chức và quản lí lớp học để khuyến khích, thúc đẩy tất cả mọi HS học tập tốt hơn” [8]. Xét về góc độ giáo dục học, DHPH được xem như là một phương pháp tiếp cận dạy và học chủ động. Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 39 dạy, nội dung dạy học và các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS thay vì trông chờ HS thay đổi cho phù hợp với nội dung dạy học. DHPH gắn liền với đảm bảo thực hiện tốt các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học ở Tiểu học như: Nguyên tắc phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa; nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; nguyên tắc đảm bảo chú ý đặc điểm tâm lí lứa tuổi và tính cá biệt trong quá trình giáo dục (theo [2]). Khi tiến hành DHPH, ban đầu có vẻ như HS là người điều khiển quá trình dạy học (theo [2]). Tuy nhiên, thực tế là vai trò của GV trong lớp học phân hóa được xem như một người cố vấn nhiều kinh nghiệm. Sau khi đánh giá HS, GV xây dựng các bài tập, hoạt động, nội dung dạy học khác nhau tùy theo trình độ nhận thức của HS trong lớp. Như Tomlinson (2000) trong [7] đã nêu “những bài học này nên tạo hứng thú học tập và lôi cuốn tất cả HS tham gia tìm hiểu, chiếm lĩnh”. Sau đó, có thể cho HS được quyết định sẽ làm gì và bắt tay vào thực hiện. Điều này sẽ tạo cho các em ý thức và trách nhiệm hoàn thành công việc, sự tự tin mà những HS trong một lớp học thông thường có thể không có được. DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình dạy học. Môi trường dạy học này sẽ khuyến khích tư duy độc lập và tính tích cực, chủ động ở các em. Trong môi trường đó, HS được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình và theo Michael (2007) “mỗi đứa trẻ hoạt động ở cấp độ cá nhân nên chúng cần được cung cấp không gian nhất định trong lớp học để hoàn thành hoạt động học tập của mình” (theo [2]). Điều này sẽ giúp cho việc học trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với HS. Một điều quan trọng cần ghi nhớ là “bất cứ khi nào có thể, những ý tưởng của HS nên được bổ sung để làm nền tảng cho nội dung học tập” (theo [2]). HS càng nắm được nhiều tri thức về nội dung học tập thì các em càng có hứng thú nhận thức hơn. GV cần đề ra những mục tiêu cụ thể để tạo điều kiện cho HS cùng tham gia hợp tác và học tập nhưng chính HS mới là người thực hiện và phát triển các kết quả học tập này. 3. Kết luận Nói tóm lại, “Dạy học hiệu quả là sự kết hợp linh hoạt, sáng tạo giữa hàng loạt các phương pháp dạy học với những hiểu biết phong phú về cá nhân người học và nhu cầu của các em tại mỗi thời điểm của quá trình dạy học” [3]. Lớp học phân hóa phải là một tổ chức mà ở đó việc dạy và việc học được tiến hành một cách linh hoạt nhằm đáp ứng nhu cầu của cá nhân HS và giúp các em đạt được kết quả học tập tốt nhất dựa trên khả năng của bản thân. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ban Chấp hành Trung ương Khóa XI, (2014), Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 về Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục - Đào tạo. 2. Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán, Luận án tiến sĩ., Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 40 3. Robert J. Marzano, Nguyễn Hữu Châu (dịch) (2010). Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục Việt Nam. 4. Dennis M.Mc. (2000), Helping Kids Achieve Their Best: Understanding and using motivation in the classroom, Allen & Unwin Publishers, Australia 5. Green F. R. (1999). Brain and learning research: Implications for meeting the needs of diverse learners, Education, 119(4), 682-688. 6. Kearsley, G. (1996). Social Development Theory, 7. Tomlinson C.A. (2000), Differentiation of Instruction in the Elementary Grades, ERIC Digest, University of Illinois, Chicago, US. 8. Tomlinson C.A., Imbeau M.B. (2010), Leading and Managing a Differentiated Classroom, Association for Supervision and Cirriculum Development, Alexandria, Virginia USA.