Chuyên đề Phát triển kinh tế và thu nhập của hộgia đình

học diễn ra mạnh mẽ trên toàn thế giới, nó giúp mở rộng tiếp cận giáo dục đại học đến nhiều đối tượng. Tại khu vực đồng bằng sông Cửu Long, số lượng trường ngoài công lập cũng tăng khá nhanh, 10 năm trước cả khu vực chỉ có trường đại học Cửu Long, đến nay có thêm trường đại học Tây Đô và đại học Võ Trường Toản. Hầu hết các trường này đều đào tạo đa ngành từ Sư 1 Thạc sỹ, Khoa Kinh tế-QTKD, Trường đại học Cần Thơ 2 Sinh viên Khoa Kinh tế-QTKD, Trường đại học Cần Thơ 3 Trường đại học Tiền Giang Kỷ yếu Khoa học 2012: 203-213 Trường Đại học Cần Thơ 204 phạm, Công nghệ, Nông nghiệp, Kinh tế đến ngành Y và Dược. Với sự mở rộng này, các trường đại học tư thục đã phải tự đảm bảo chất lượng đào tạo để có thể tồn tại và thu hút nhiều sinh viên, cũng như có uy tín trong thị trường lao động của khu vực. Giáo dục đại học được xem là một ngành dịch vụ bởi lẽ giáo dục đại học có đầy đủ các thuộc tính của một dịch vụ: nó có tính vô hình, không thể tồn kho, quá trình cung ứng dịch vụ (kiến thức, khả năng áp dụng) của cơ sở đào tạo (giảng viên, nhân viên) và sử dụng dịch vụ của khách hàng (sinh viên) diễn ra đồng thời, và dịch vụ giáo dục cũng không đồng nhất tùy vào điều kiện cụ thể của quá trình cung ứng dịch vụ (Cuthbert, 1996 trích từ Costa & Vasiliki, 2007). Như vậy chất lượng đào tạo đại học sẽ được đánh giá thông qua phần chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật (Gronroos, 1982 trích từ Kandampully, 2002), trong đó phần chất lượng kỹ thuật bao gồm chương trình đào tạo và chất lượng chức năng là những cách thức để chương trình đào tạo đến với khách hàng. Hầu hết các trường đại học kể cả công lập và ngoài công lập đều phải đảm bảo được chương trình đào tạo theo quy định của Bộ Giáo dục, và các trường thường xuyên đánh giá, cải tiến chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động. Tuy nhiên phần chất lượng chức năng hay cách thức cung ứng dịch vụ chưa được các trường quan tâm đến. Đối với đại học ngoài công lập, yếu tố cạnh tranh rất quan trọng, vì vậy bên cạnh chương trình đào tạo đạt chuẩn, cần phải chú trọng hơn đến phần dịch vụ - cách thức chuyển tải chương trình và dịch vụ đào tạo đến với khách hàng. Nghiên cứu này nhằm mục đích xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng về yếu tố dịch vụ trong đào tạo đại học (và sẽ được gọi tắt là đánh giá chất lượng đào tạo đại học trong suốt nghiên cứu này), đây sẽ là cơ sở cho các trường đại học tư thục trong khu vực thực hiện công tác đánh giá thường kỳ của mình để nâng cao năng lực cạnh tranh và uy tín trong thị trường lao động ở khu vực đồng bằng sông Cửu Long. Đánh giá chất lượng dịch vụ sẽ được tiến hành dựa trên ý kiến của khách hàng (Parasuraman et al., 1985). Khách hàng của dịch vụ giáo dục đại học bao gồm: sinh viên, phụ huynh, doanh nghiệp và giảng viên (Robin & Neal, 1999; Costas & Vasiliki, 2007; Firdaus, 2006; Nguyễn, 2006, Senthikumar & Arulraj, 2009; Clare Chua, 2004). Tuy nhiên, rất nhiều nhà nghiên cứu cho rằng khách hàng chính sử dụng dịch vụ giáo dục đại học chính là sinh viên bởi vì sinh viên là người trực tiếp thụ hưởng dịch vụ giáo dục (Robin & Neal, 1999; Firdaus, 2006; Nguyễn, 2006, Senthikumar & Arulraj, 2009). Nghiên cứu này cũng xây dựng thang đo đánh giá chất lượng giáo dục đại học dựa trên ý kiến của sinh viên. Nghiên cứu Kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học với tính chất khởi đầu cho chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ở khu vực đồng bằng sông Cửu Long hy vọng sẽ cung cấp cho nhiều nhà nghiên cứu khoa học một mô hình lý thuyết về thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục, đồng thời định hướng nâng cao chất lượng dịch vụ cho các trường đại học tư thục trong khu vực, hoàn thành sứ mệnh cung cấp lực lượng lao động cao cho thị trường lao động khu vực đồng bằng sông Cửu Long. Kỷ yếu Khoa học 2012: 203-213 Trường Đại học Cần Thơ 205 2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Nghiên cứu tiến hành kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học tại các trường đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long với (1) xây dựng bộ thang đo chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học; (2) kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ cho trường hợp nghiên cứu tại các trường đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long. 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Thang đo Thang đo chất lượng dịch vụ thường được sử dụng nhất là thang đo 5 thành phần với 22 thuộc tính của Parasuraman, Zeithaml và Berry (1985), bao gồm: thành phần Hữu hình, Đáp ứng, Đảo bảo, Tin cậy và Cảm thông. Trong giáo dục đại học cũng có rất nhiều nghiên cứu sử dụng bộ tiêu chí này cho việc đo lường chất lượng dịch vụ như Clare Chua (2004), Costas & Vasiliki (2007), Jelena (2009). Nhiều nghiên cứu khác đã xây dựng cho riêng mình bộ tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học. Maria et al. (2007) đã xây dựng bộ thang đo gồm 3 thành phần với 40 tiêu chí: (1) Chất lượng cơ sở vật chất – 15 tiêu chí, (2) Chất lượng về sự tương tác – 11 tiêu chí và (3) Chất lượng về tập thể - 14 tiêu chí. Senthilkumar & Arulraj (2009) đã xây dựng bộ tiêu chí bao gồm 4 thành phần: (1) Phương pháp giảng dạy, (2) Cơ sở vật chất, trang thiết bị, dụng cụ phục vụ học tập, (3) Quy định đảm bảo chất lượng đầu ra, (4) Định hướng việc làm cho sinh viên. Nguyễn (2006) xây dựng bộ thang đo gồm 5 thành phần với 25 tiêu chí: (1) Giảng viên – 10 tiêu chí, (2) Cơ sở vật chất – 4 tiêu chí, (3) Nhân viên – 6 tiêu chí, (4) Sự đáng tin cậy của nhà trường – 3 tiêu chí, (5) Sự cảm thông của nhà trường – 2 tiêu chí. Firdaus Abdullah (2006) đề xuất thang đo gồm 6 thành phần với 41 tiêu chí: (1) Yếu tố liên quan đến học thuật, (2) Chương trình học, (3) Yếu tố không liên quan đến học thuật, (4) Yếu tố tiếp cận, (5) Danh tiếng, (6) Yếu tố thông cảm, thấu hiểu. Mặc dù với tên gọi khác nhau nhưng hầu hết các thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học trên đều có những điểm chung nhất định, tất cả đều xoay quanh 5 thành phần. Thứ nhất là yếu tố Giảng viên và phương pháp giảng dạy: kiến thức chuyên môn, tác phong, kỹ năng truyền đạt và giảng day của giảng viên; thứ hai là yếu tố về Chương trình học: nội dung, cấu trúc chương trình phù hợp; thứ ba là yếu tố Cơ sở vật chất & trang thiết bị phục vụ việc học tập; thứ tư là yếu tố Tiếp cận: cán bộ, nhân viên sẵn lòng giúp đỡ, giải quyết vấn đề cho sinh viên; thứ năm là yếu tố Sự tin cậy: danh tiếng, cung cấp thông tin, tiêu chí đánh giá và chất lượng đầu ra đạt tiêu chuẩn như đã hứa; cuối cùng là yếu tố Sự cảm thông: nhà trường có quan tâm và hiểu điều kiện sống, học tập của sinh viên. Có thể thấy rằng, hầu hết thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học đều thể hiện được 5 thành phần hữu hình, đáp ứng, đảm bảo, tin cậy và cảm thông của Parasuraman et al. (1985). Vì thế, nghiên cứu quyết định sử dụng thang đo 5 thành phần này với sự hiệu chỉnh các thuộc tính cho phù hợp với đặc tính của giáo dục đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long. Thang đo 5 thành phần với 33 thuộc tính được trình bày ở bảng 1. Kỷ yếu Khoa học 2012: 203-213 Trường Đại học Cần Thơ 206 Bảng 1: Thành phần các thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư thục Tiêu chí Thành phần Ký hiệu Hữu hình Cảnh quang, khuôn viên trường khang trang, tạo ấn tượng đẹp hhinh_1 Phòng học, thực hành, thí nghiệm, phòng máy tính khang trang, đầy đủ hhinh_2 Trang thiết bị phục vụ dạy - học đầy đủ, hiện đại hhinh_3 Thư viện cung cấp tài liệu phong phú, cập nhập, dễ mượn hhinh_4 Nguồn tài liệu mở dễ tiếp cận hhinh_5 Sân bãi, căn tin, kí túc xá, WC đạt yêu cầu hhinh_6 Hệ thống wifi phủ sóng rộng, đường truyền tốt hhinh_7 Tin cậy Nhà trường thực hiện đúng tất cả các cam kết của mình tincay_1 Chất lượng đầu ra đạt tiêu chuẩn như đã hứa tincay_2 Tiến độ học tập và tốt nghiệp theo đúng cam kết ban đầu tincay_3 Các thông tin liên quan được cung cấp tới sinh viên kịp thời, chính xác tincay_4 Đáp ứng Giảng viên luôn sẵn lòng giúp đỡ sinh viên trong học tập dapung_1 Cán bộ phòng ban luôn sẵn lòng giúp đỡ sinh viên dapung_2 Cán bộ phòng ban giải quyết công việc kịp thời,đúng hạn dapung_3 Cán bộ phòng ban giải quyết thỏa đáng các yêu cầu hợp lí của sinh viên dapung_4 Số lượng và chất lượng hội thảo chuyên đề đáp ứng nhu cầu học hỏi của sinh viên dapung_5 Đảm bảo Giảng viên có kiến thức chuyên môn vững chắc dambao_1 Giảng viên có phương pháp và kỹ năng giảng dạy tốt dambao_2 Giảng viên có kinh nghiệm thực tế, thường lồng ghép vào bài giảng dambao_3 Giảng viên biết khuyến khích sinh viên học tập tích cực dambao_4 Giảng viên nhiệt huyết, tận tâm với nghề dambao_5 Giảng viên thân thiện, lịch sự với sinh viên dambao_6 Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp, kế hoạch giảng dạy dambao_7 Phương pháp đánh giá của giảng viên công bằng, chính xác dambao_8 Cán bộ phòng ban lịch sự khi giao tiếp với sinh viên dambao_9 Cảm thông Nhà trường quan tâm đến điều kiện học tập, sinh hoạt của sinh viên cthong_1 Nhà trường luôn tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng của sinh viên cthong_2 Nhà trường tạo nhiều cơ hội cho sinh viên phát huy nhu cầu học hỏi và phát triển kỹ năng cthong_3 Nhà trường xếp sắp thời gian học thuận tiện cho sinh viên cthong_4 Giảng viên quan tâm đến việc học và tiếp thu bài của sinh viên cthong_5 Giảng viên hiểu rõ năng lực, mong muốn của sinh viên cthong_6 Cán bộ phòng ban có thái độ ân cần, giúp đỡ sinh viên cthong_7 Hình thức khen thưởng, học bổng khích lệ được tinh thần sinh viên cthong_8 3.2 Phương pháp phân tích Kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach’s alpha được sử dụng để loại bỏ biến rác trước khi tiến hành phân tích nhân tố. Kiểm định độ tin cậy của các biến trong thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Kỷ yếu Khoa học 2012: 203-213 Trường Đại học Cần Thơ 207 Long dựa vào hệ số kiểm định Cronbach’s Alpha của các thành phần thang đo và hệ số Cronbach’s Alpha của mỗi biến đo lường. Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis – EFA) Phương pháp nhân tố khám phá được sử dụng để xác định các nhóm tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học. Phương pháp phân tích EFA thuộc nhóm phân tích đa biến phụ thuộc lẫn nhau (interdependence techniques), nghĩa là không có biến phụ thuộc và biến độc lập mà nó dựa vào mối tương quan giữa các biến với nhau (interrelationships). EFA dùng để rút gọn một tập k biến quan sát thành một tập F (F<k) các nhân tố ý nghĩa hơn. Cơ sở của việc rút gọn này dựa vào mối quan hệ tuyến tính của các nhân tố với các biến quan sát. Số lượng các nhân tố cơ sở tuỳ thuộc vào mô hình nghiên cứu, trong đó chúng ràng buộc nhau bằng cách xoay các vector trực giao nhau để không xảy ra hiện tượng tương quan. Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis – CFA) Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis) là một trong các kỹ thuật cho phép kiểm định các biến quan sát (measured variables) đại diện cho các nhân tố (constructs) tốt đến mức nào. CFA là bước tiếp theo của EFA vì CFA chỉ sử dụng thích hợp khi nhà nghiên cứu có sẵn một số kiến thức về cấu trúc tiềm ẩn cơ sở, trong đó mối quan hệ hay giả thuyết (có được từ lý thuyết hay thực nghiệm) giữa biến quan sát và nhân tố cơ sở thì được nhà nghiên cứu mặc nhiên thừa nhận trước khi tiến hành kiểm định thống kê. Phương pháp CFA được sử dụng để khảng định lại tính đơn biến, đa biến, giá trị hội tụ và phân biệt của bộ thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học của các trường đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long. 3.3 Mẫu Số liệu được sử dụng trong nghiên cứu được thu thập từ phỏng vấn trực tiếp 450 sinh viên ở 3 trường đai học: Cửu Long, Tây Đô và Võ Trường Toản (150 sinh viên mỗi trường) bằng bảng câu hỏi. Tổng mẫu thu về là 475, có 217 mẫu tại đại học Tây Đô (chiếm 45,7%), 93 mẫu tại đại học Võ Trường Toản (chiếm 19,6%), và 165 mẫu tại đại học Cửu Long (chiếm 34,7%). Dựa trên tỷ lệ cơ cấu mẫu theo từng trường và tình hình thực tế, ta thấy mẫu có thể đảm bảo tính đại diện. Cơ cấu mẫu theo đặc điểm nhân khẩu như sau: 58% nữ và 42% nam; 28,6% sinh viên đang học năm thứ 2; 48,4% đang học năm thứ 3 và 22,9% là sinh viên đang học năm thứ 4 đại học. 4 PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ KẾT QUẢ 4.1 Đánh giá sơ bộ độ tin cậy thang đo với hệ số Cronbach Alpha Chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư được đo lường bởi 5 thành phần là Hữu hình gồm 7 chỉ tiêu, Tin cậy gồm 4 chỉ tiêu, Đáp ứng gồm 5 chỉ tiêu, Đảm bảo gồm 9 chỉ tiêu và Cảm thông gồm 8 chỉ tiêu. Tổng cộng có 33 biến quan sát được sử dụng. Kết quả Cronbach's Alpha cho thấy các thành phần của thang đo chất lượng dịch vụ đều đạt hệ số tin cậy cao và tốt, đó là > 0,8 (Nunnally & Burnstein, 1994). Cụ thể, Cronbach's Alpha của thành phần Hữu hình là 0,800, của Tin cậy là 0,831, của Đáp ứng là 0,861, của Đảm bảo là 0,921, của Cảm thông là 0,899. Kỷ yếu Khoa học 2012: 203-213 Trường Đại học Cần Thơ 208 Hệ số tương quan biến tổng của các biến trong thang đo đều > 0,3 nên đạt yêu cầu (Hair et al., 2006), do đó các biến đo lường của các thành phần này đều được sử dụng cho phân tích EFA. Kết quả kiểm định Cronbach's Alpha của các khái niệm nghiên cứu được trình bày trong bảng 2. Bảng 2: Cronbach's Alpha của thang đo chất lượng dịch vụ Biến quan sát Tương quan biến tổng Cronbach's Alpha nếu loại biến này Hữu hình: alpha = 0,800 hhinh_1 0,494 0,781 hhinh_2 0,616 0,761 hhinh_3 0,641 0,755 hhinh_4 0,566 0,768 hhinh_5 0,548 0,771 hhinh_6 0,440 0,793 hhinh_7 0,459 0,789 Tin cậy: anpha = 0,831 tincay_1 0,706 0,764 tincay_2 0,675 0,778 tincay_3 0,674 0,779 tincay_4 0,582 0,821 Đáp ứng: anpha = 0,861 dapung_1 0,618 0,848 dapung_2 0,735 0,818 dapung_3 0,761 0,811 dapung_4 0,786 0,804 dapung_5 0,505 0,873 Đảm bảo: anpha = 0,921 dambao_1 0,679 0,915 dambao_2 0,758 0,911 dambao_3 0,734 0,912 dambao_4 0,711 0,913 dambao_5 0,785 0,908 dambao_6 0,806 0,907 dambao_7 0,683 0,915 dambao_8 0,734 0,911 dambao_9 0,623 0,921 Cảm thông: anpha = 0,899 cthong_1 0,717 0,884 cthong_2 0,755 0,880 cthong_3 0,755 0,880 cthong_4 0,622 0,893 cthong_5 0,679 0,887 cthong_6 0,704 0,885 cthong_7 0,675 0,888 cthong_8 0,587 0,896 Nguồn: Số liệu điều tra trực tiếp năm 2012 Kỷ yếu Khoa học 2012: 203-213 Trường Đại học Cần Thơ 209 4.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA Kết quả EFA (với phép trích nhân tố được sử dụng là Principal Axis Factoring (PAF) và phép quay không vuông góc Promax) cho thấy, có 5 nhóm nhân tố được rút trích ra với phương sai trích là 55,59% (>50%) đạt yêu cầu. Tuy nhiên, các biến quan sát có hệ số tải nhân tố (Factor Loading) nhỏ hơn 0,5 như hhinh_7 (0,281), hhinh_5 (0,319), hhinh_6 (0,335), dapung_5 (0,354), hhinh_4 (0,379), tincay_4 (0,449), cthong_8 (0,466), dambao_9 (0,482), cthong_5 (0,493) lần lượt bị loại ra khỏi mô hình (Gerbing & Anderson, 1988). Sau khi loại 9 biến không đạt yêu cầu, kết quả EFA lần cuối được trình bày trong bảng 3. Bảng 3: Kết quả EFA của thang đo chất lượng dịch vụ đại học Biến quan sát Nhân tố 1 2 3 4 5 ĐB_6 Giảng viên thân thiện, lịch sự với sinh viên 0,867 ĐB_5 Giảng viên nhiệt huyết, tận tâm với nghề 0,847 ĐB_3 Giảng viên có kinh nghiệm thực tế, thường lồng ghép vào bài giảng 0,829 ĐB_2 Giảng viên có phương pháp, kỹ năng giảng dạy tốt 0,807 ĐB_1 Giảng viên có kiến thức chuyên môn vững chắc 0,731 ĐB_4 Giảng viên biết khuyến khích sinh viên học tập tích cực 0,724 ĐB_7 Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp, kế hoạch giảng dạy 0,670 ĐB_8 Phương pháp đánh giá của giảng viên công bằng, chính xác 0,586 ĐƯ_1 Giảng viên sẵn lòng giúp đỡ sinh viên trong học tập 0,502 CT_2 Trường luôn tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng của sinh viên 0,802 CT_3 Trường tạo nhiều cơ hội cho sinh viên phát huy nhu cầu học hỏi và phát triển kỹ năng 0,778 CT_1 Trường quan tâm đến điều kiện học tập, sinh hoạt của sinh viên 0,723 CT_4 Trường xếp sắp thời gian học thuận tiện cho sinh viên 0,661 CT_7 Cán bộ phòng ban có thái độ ân cần, giúp đỡ sinh viên 0,535 CT_6 Giảng viên hiểu rõ năng lực, mong muốn của sinh viên 0,500 ĐƯ_2 Cán bộ phòng ban luôn sẵn lòng giúp đỡ sinh viên 0,815 ĐƯ_3 Cán bộ phòng ban giải quyết công việc kịp thời, đúng hạn 0,788 ĐƯ_4 Cán bộ phòng ban giải quyết thỏa đáng các yêu cầu hợp lí của sinh viên 0,734 HH_2 Phòng học, thực hành, thí nghiệm, phòng máy tính khang trang, đầy đủ 0,776 HH_3 Trang thiết bị phục vụ dạy - học đầy đủ, hiện đại 0,747 HH_1 Cảnh quang, khuôn viên trường khang trang, tạo ấn tượng đẹp 0,536 TC_1 Trường thực hiện đúng tất cả các cam kết của mình 0,804 TC_2 Chất lượng đầu ra đạt tiêu chuẩn như đã hứa 0,748 TC_3 Tiến độ học tập và tốt nghiệp theo đúng cam kết ban đầu 0,570 Nguồn: Số liệu điều tra trực tiếp năm 2012 Kiểm tra điều kiện của phân tích nhân tố, ta có KMO = 0.949 đạt yêu cầu do lớn hơn 0,5 (Hair et al., 2006) và Sig. (Bartlett’s Test) = 0.000 < 0,05 (Hair et al., 2006) cho thấy các biến quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể. Tổng Kỷ yếu Khoa học 2012: 203-213 Trường Đại học Cần Thơ 210 phương sai trích được là 60,89% > 50% cho biết các nhân tố rút trích ra giải thích được 60,89% biến thiên của dữ liệu điều tra. Các nhóm nhân tố mới chỉ có sự xáo trộn các thành phần ở thang đo đảm bảo: yếu tố đáp ứng 1 (Giảng viên sẵn lòng giúp đỡ sinh viên trong học tập) được nhóm chung với thành phần thang đo đảm bảo. Nhìn chung các thành phần còn lại không có sự thay đổi đáng kể nên tên các nhóm nhân tố được giữ nguyên. Vậy, thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư sau khi đánh giá sơ bộ bao gồm với 5 nhóm thành phần và 24 biến quan sát được rút ra và đặt tên như sau: nhóm 1 – Đảm bảo, nhóm 2 – Cảm thông, nhóm 3 – Đáp ứng, nhóm 4 – Hữu hình, nhóm 5 – Tin cậy. Kết quả này được tiếp tục kiểm định với phân tích nhân tố khẳng định – CFA. 4.3 Phân tích nhân tố khẳng định CFA Kết quả CFA (hình 1) cho thấy trọng số các biến quan sát đều đạt chuẩn cho phép (>= 0,5) và có ý nghĩa thống kê (các giá trị p đều bằng 0,000), thấp nhất là trọng số yếu tố hữu hình 0,62. Như vậy có thể kết luận các biến quan sát dùng để đo lường 5 thành phần của thang đo chất lượng dịch vụ đạt được giá trị hội tụ. Kết quả cũng cho thấy mô hình có 241 bậc tự do, giá trị kiểm định chi-square=670,013 với pvalue = 0,000; chi-square/df = 2,780, chỉ số này khá cao là do cỡ mẫu của nghiên cứu lớn (475 mẫu) (Nguyễn & Nguyễn 2008), tuy nhiên chỉ số này vẫn đạt yêu cầu vì nhỏ hơn 3 (Carmines & McIver, 1981); và các chỉ số (CFI = 0,940, TLI = 0,931, và RMSEA = 0,061) chỉ ra mô hình phù hợp với dữ liệu thị trường và các thành phần Cảm thông, Hữu hình, Đáp ứng và Tin cậy đạt được tính đơn hướng. Hệ số tương quan giữa các thành phần với sai lệch chuẩn kèm theo đều nhỏ hơn 1 vì vậy các thành phần Đảm bảo, Cảm thông, Hữu hình, Tin cậy, Đáp ứng đều đạt được giá trị phân biệt (bảng 4). Bảng 4: Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các thành phần của thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư khu vực đồng bằng sông Cửu Long Mối quan hệ R SE CR P-value Đảm bảo Cảm thông 0,706 0.033 9.028 0,000 Đảm bảo Đáp ứng 0,748 0,031 8,258 0,000 Đảm bảo Tin cậy 0,642 0,035 10,155 0,000 Cảm thông Đáp ứng 0,739 0,031 8,426 0,000 Cảm thông Tin cậy 0,735 0,031 8,500 0,000 Đáp ứng Tin cậy 0,643 0,035 10,138 0,000 Đảm bảo Hữu hình 0,527 0,039 12,104 0,000 Cảm thông Hữu hình 0,651 0,035 9,999 0,000 Đáp ứng Hữu hình 0,511 0,040 12,372 0,000 Tin cậy Tin cậy 0,611 0,036 10,687 0,000 Nguồn: Số liệu điều tra trực tiếp năm 2012 Kỷ yếu Khoa học 2012: 203-213 Trường Đại học Cần Thơ 211 Hình 1: Kết quả CFA của thang đo chất lượng dịch vụ siêu thị (đã chuẩn hóa) Giá trị và độ tin cậy của thang đo sẽ được đánh giá qua hệ số tin cậy tổng hợp và phương sai trích (bảng 5). Kết quả này cho thấy các thành phần của thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo đại học đều đạt yêu cầu về giá trị và độ tin cậy với phương sai trích đều lớn hơn 50%. Như vậy, kết quả sau khi phân tích CFA chỉ ra thang đo chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học bao gồm 5 thành phần (đảm bảo, cảm thông, đáp ứng, hữu hình, tin cậy) với 24 biến quan sát, đều đạt được giá trị hội tụ, giá trị phân biệt và đạt yêu cầu về giá trị cũng như độ tin cậy. Kỷ yếu Khoa học 2012: 203-213 Trường Đại học Cần Thơ 212 Bảng 5: Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long Thành phần Số biến quan sát Độ tin cậy Phương sai trích (%) Giá trị Cronbach Tổng hợp Đảm bảo 9 0.93 0.93 0.58 Đạt yêu cầu Cảm thông 6 0.89 0.89 0.57 Hữu hình 3 0.76 0.77 0.53 Tin cậy 3 0.82 0.82 0.61 Đáp ứng 3 0.88 0.88 0.71 Nguồn: Số liệu điều tra trực tiếp năm 2012 5 KẾT LUẬN Đề tài nghiên cứu đã kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học thông qua khảo sát ý kiến sinh viên các trường đại học tư khu vực đồng bằng sông Cửu Long. Qua tiến trình nghiên cứu và phân tích dữ liệu, kết quả thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long bao gồm 5 thành phần: (1) hữu hình, (2) đáp ứng, (3) đảm bảo, (4) tin cậy và (5) cảm thông với 24 yếu tố. Các thành phần của thang đo đóng góp thông tin, cơ sở cho hoạt động đánh giá thăm dò ý kiến sinh viên và là cơ sở cho giải pháp nâng cao, cải thiện chất lượng dịch vụ cho các trường đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long. Đây còn là cơ sở cho các trường đại học tư thục ở các khu vực khác làm nền tảng để xây dựng tiêu chí đánh giá và nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục hơn nữa. Tuy nhiên phạm vi nghiên cứu chỉ dừng lại ở đối tượng khách hàng là sinh viên, trong khi khách hàng của dịch vụ giáo dục đại học còn là phụ huynh, doanh nghiệp và giảng viên (Robin & Neal, 1999; Firdaus, 2006; Costas & Vasiliki, 2007; Nguyễn, 2006, Senthikumar & Arulraj, 2009; Clare Chua, 2004). Trong những nghiên cứu tiếp theo, nên thu thập thêm ý kiến của những đối tượng khách hàng khác để có được bộ tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư thục một cách hoàn chỉnh và bao quát nhất. TÀI LIỆU THAM KHẢO Carmines, E. G. & McIver, J. P. (1981). Analyzing Models with Unobserved Variables. Beverly hills, CA, Sage Publications. Clare Chua (2004). Perception of Quality in Higher Education. Australian Universities Quality Forum, AUQA Occasional Publication, 181-187. Costas, Z. & Vasiliki, V. (2007). Service Quality Assessment in A Greek Higher Education Institute. Journal of Business Economics and Management, 9 (1), 33-45. Firdaus, A. (2006). The Development of HEdPERF: A New Measuring Instrument of Service Quality for the Higher Edacation Sector. Internationsl Journal of Consumer Studies, 30 (6), 569-581. Gerbing, D. W. & Anderson, J. C. (1988). An Updated Paradigm for Scale Development Incorporating Unidimensionality and Ít Assessment. Journal of Marketing Research 25 (2): 186-192. Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E. & Tatham, R. L. (2006). Multivariate data analysis (6th edn). Pearson Prentice Hall. Kỷ yếu Khoa học 2012: 203-213 Trường Đại học Cần Thơ 213 Kandampully, J. (2002). Service Management the new paradigm in hospitality. Malaysia: Hospitality Press. Maria, P., David, A., Marion, B. (2007). Service Quality in Higher Education: The Experience of Overseas Students. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 6 (2), 55-67. Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2008). Nghiên cứu Khoa học Marketing - Ứng dụng mô hình cấu trúc tuyến tính SEM. Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyễn Thành Long (2006). Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo đại học. Thông tin khoa học Đại học An Giang, 27, 19-23. Nunnally, J. & Berstein, I.H. (1994). Pschychometric Theory (3rd edn). New York: McGraw-Hill. Parasuraman, A., Zeithaml, V. & Berry, L. (1988). SERVQUAL: A Multiple Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality. Journal of Retailing, 64 (1), 12-40. Parasuraman, A., Zeithaml, V. & Berry, L. (1994). Reassessment of Expectations as a Comparison Standard in Mearsuring Service Quality: Implications for Further Research. Journal of Marketing, 58 (1), 111-124. Robin, L. S. & Neal, T. (1999). An Empirical study of the Factors Underlying Students Service Quality Perceptions in Higher Education. The Academy of Educational Leadership, Allied Academy National Conference, 4 (1), 72-80. Senthikumar, N. & Arulraj, A. (2009). SQM-HEI – Determination of Service Quality Measurement of Higher Education in India. Journal of Modelling in Management, 6 (1), 60-78. Kỷ yếu Khoa học 2012: 214-227 Trường Đại học Cần Thơ 214 LƯỢNG HÓA CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA NGƯỜI SỬ DỤNG DỊCH VỤ THÔNG TIN THỐNG KÊ TRÊN ĐỊA BÀN TỈN