Dạy học lớp đông, đôi điều chia sẻ

23 DẠY HỌC LỚP ĐÔNG, ĐÔI ĐIỀU CHIA SẺ Cấn Thị Phượng, Bộ môn Mạng và Truyền thông, Khoa Công nghệ thông tin Tóm tắt: Khi đang quen với giảng đường chỉ với số lượng sinh viên thường là 40-50 sinh viên, thậm chí là chỉ có dưới 15 sinh viên với các lớp chuyên ngành. Tôi một giảng viên không phải trẻ nhưng chưa đủ trải nghiệm với các lớp sĩ số đông, cũng gặp nhiều thử thách trong công việc giảng dạy, đánh giá thường xuyên: Thời gian và công sức. Và tự đặt câu hỏi là Có giảng viên nào cũng cảm thấy thử thách khi dạy lớp đông như mình không? Làm cách nào có thể vẫn tạo nhiều hoạt động đánh giá cho sinh viên, vẫn kịp thời phản hồi, và tiết kiệm thời gian công sức nhưng chất lượng đánh giá sinh viên thì vẫn đảm bảo tốt? Với câu hỏi này chính là nội dung mà tôi muốn chia sẻ trong phạm vị bài báo này. Từ khóa: lớp đông, áp lực giảng dạy và đánh giá với lớp đông, quản lý lớp học. 1. Giới thiệu Thế nào là lớp đông? Có người cho rằng sĩ số 50 là đông, nhưng theo quan điểm của người khác thì một lớp có trên 100 sinh viên mới là đông. Theo tác giả Asma Tayeg [1], đã thống kê quan điểm về kích cỡ lớp đông trước đây như bảng sau: Như vậy mặc dù dữ liệu khá cũ nhưng so sánh với các lớp hiện nay của khoa thì có thể thấy các giáo viên hiện tại đã và đang làm việc với các lớp rất đông. 24 Theo nhiều nghiên cứu, lớp đông đem lại nhiều cơ hội cho công việc triển khai dạy học. Theo các tác giả của cuốn sách [2], lớp đông giúp giảng viên có thể thể hiện, cải thiện được kĩ năng tổ chức, quản lý, tạo môi trường học tập thân thiện, tăng sự hứng thú của người học với nội dung giảng dạy. Với lớp đông, cơ hội khác đem tới cho giảng viên là giao tiếp với nhiều sinh viên biết thêm về quê quán, bạn bè, gia đình, văn hóa của quê hương họ, thực sự là cơ hội tốt để cải thiện kĩ năng giao tiếp của giảng viên. Bên cạnh đó các kĩ năng dạy và thuyết trình của người dạy cũng được cải thiện. Tuy nhiên, bên cạnh cơ hội như đã nói ở trên, lớp đông mang lại nhiều thách thức, trở ngại cho hoạt động trong lớp học. Trong lớp học, mục tiêu chính của người giảng viên là đối xử với từng sinh viên theo cách phù hợp để điều chỉnh hành vi và nhân cách của sinh viên và hơn nữa còn tạo ra cơ hội để người học phát triển kỹ năng, khả năng và tiềm năng theo cách tối ưu nhất. Trong lớp học quá đông, giảng viên sẽ có thể mất nhiều thời gian để yêu cầu sự chú ý của sinh viên hoặc tập trung vào các hoạt động quản lý lớp học. Giảng dạy cho lớp đông, giảng viên cũng khó để tạo ra sự tương tác đầy đủ với từng người học, việc phản hồi kết quả có thể không kịp thời vì khối lượng bài cần đánh giá là quá lớnĐiều này ít nhiều cũng ảnh hưởng tới kết quả của việc dạy và học. Làm cách nào để người dạy có thể thực hiện tốt công việc cho lớp đông trong khoảng thời gian tối ưu mà không bị quá tải? Trong bài viết này tôi mong muốn tìm ra được giải pháp để trả lời cho câu hỏi này. 2. Những thách thức gặp phải trong khi giảng dạy lớp đông Vấn đề trong việc dạy lớp đông là khó quản lý lớp, không thể thỏa mãn mọi yêu cầu của sinh viên khi họ có những mối quan tâm riêng, cá tính riêng, khả năng riêng, khó để tổ chức hoạt động hiệu quả trong thời gian và không gian cho phép, khó cung cấp cơ hội như nhau cho sinh viên thực hành, khó cung cấp phản hồi và đánh giá đúng thời gian và hiệu quả. Cũng theo nghiên cứu [1], quản lý lớp học là việc tổ chức và triển khai việc quản lý thời gian, sự tham gia của sinh viên vào bài học, sự tích cực của sinh viên khi thảo luận, và kết nối trong lớp. Nó liên quan tới phương thức, chiến lược và kĩ năng của giáo viên để xây dựng môi trường học tập để sinh viên có thể học tập đạt kết quả tốt. Để 25 quản lý lớp học, nhiều giáo viên đưa ra những quy định ngay từ đầu nhằm kiểm soát được sinh viên của họ, tuy nhiên sinh viên nói chuyện riêng, làm việc riêng, thậm chí nó không dừng lại ở cá nhân sinh viên làm ồn mà còn ảnh hưởng tới những sinh viên đang tập trung và như vậy khó có thể dừng ngay vấn đề này được [3]. Điều này có thể dẫn tới việc không cảm thấy thoải mái đối với cả người dạy và người học. Người giáo viên có thể cảm thấy mệt mỏi và thất vọng vì đã không quản lý lớp thành công, và lúc này có thể hoạt động dạy học sẽ khó có thể diễn ra tự nhiên được. Thời gian thì có hạn, lớp thì đông, nên người dạy khó tương tác với từng sinh viên, tập trung vào tất cả sinh viên và vì vậy khó khuyến khích được toàn bộ người học tham gia vào các hoạt động của lớp học [4]. Bởi vì không phải tất cả mọi sinh viên có xuất phát điểm giống nhau, khả năng giống nhau, quan tâm giống nhau, đam mê giống nhau. Thậm chí có sinh viên khá nhút nhát, họ có thể bị bỏ lại đằng sau trong tiến trình học, và ánh mắt của những sinh viên không hiểu bài có thể sẽ gây cho giảng viên cảm giác không thoải mái và thất vọng vì chính bản thân đã không thể lan truyền cảm hứng đủ cho các sinh viên. Việc đánh giá quá trình cho sinh viên cũng là thách thức lớn nếu cho lớp đông. Khó có thể kiểm tra toàn bộ bài tập được làm bởi mỗi sinh viên. Khó có thể chữa được toàn bộ lỗi mà sinh viên gặp phải khi làm bài. Nếu giao nhóm làm bài khó mà kiểm tra được tiến độ làm nhóm kịp thời nhận xét để sinh viên có thể chỉnh sửa để có được kết quả nhóm đạt được yêu cầu đề ra. Hơn nữa các dạng bài cũng đa dạng. Nếu chỉ cho trắc nghiệm dạng nhiều lựa chọn, giáo viên sợ rằng sinh viên làm theo kiểu “sổ xố”, “thử sai quay lui”, chứ họ không tham chiếu để đọc lại kiến thức liên quan hoặc nghiên cứu sâu hơn, hoặc giáo viên cũng phân vân trắc nghiệm làm giấy hay trên máy, phương thức nào tốt hơn? Trong trường hợp làm trên máy, và có thể cho làm ở nhà thì giáo viên lại lo là sao chép hoặc làm hộ nhau, nhưng nếu làm trên giấy thì gánh nặng chấm bài là điều hiển nhiên. Nếu làm tự luận nếu dạng câu hỏi giống nhau thì sinh viên lại sao chép để nộp, hoặc nếu khác nhau thì áp lực chấm bài cho giáo viên là rất lớn. Cũng trong việc đánh giá quá trình, hoạt động tương tác trong lớp học đông cũng đặt ra nhiều thách thức. Các kiểu tương tác trong lớp học có thể gồm 4 kiểu: tương tác giữa người học với nội dung học, tương tác giữa người học với nhau, tương tác giữa 26 người học và người dạy, tương tác giữa người học với công nghệ áp dụng trong lớp học [5]. Trong hoạt động tương tác giữa sinh viên với từng sinh viên theo kiểu hỏi đáp có thể gặp khó khăn. Giảng viên mong muốn với câu hỏi của mình, các sinh viên sẽ tập trung để giải quyết nó, sau đó khi gọi một sinh viên đại diện trả lời, thông qua câu trả lời, và phản hồi từ phía giảng viên các thành viên khác sẽ tiếp thu được kiến thức cần thiết. Tuy nhiên lớp đông, và có khá nhiều sinh viên không tích cực học, thì khoảng thời gian gọi sinh viên lên trả lời nếu “thời gian chết” dài do sinh viên không trả lời hoặc có những sinh viên nhút nhát khi đứng trước lớp để trả lời, trong khoảng thời gian này có thể khiến lớp mất tập trung, gây mất trật tự. Hoặc trong trường hợp giáo viên hỏi quá nhiều câu hỏi thì theo nghiên cứu [6], có thể không phải là biện pháp tốt để khuyến khích tương tác trong lớp học, đôi khi nó dẫn tới việc người học chán nản, hay bị áp lực khi học. Vậy bao nhiêu câu hỏi là phù hợp, thời gian ngắt từng sinh viên khi trả lời là bao nhiêu? Cá nhân tôi thấy rằng, tuy vào từng ngữ cảnh, bối cảnh của lớp học, người dạy sẽ có quyết định phù hợp nhất. 3. Những giải pháp Đối với việc quản lý lớp đông, việc chia nhóm để áp dụng kĩ thuật “chia để trị” là phương pháp khá phù hợp. Điều này giúp người dạy có thể giảm được số lượng sinh viên cần phải tương tác, như vậy việc phản hồi đánh giá có thể giảm đi về số lượng. Hơn nữa thay vì phải nghe giảng rất buồn chán, khi thảo luận nhóm, sinh viên được thảo luận cùng với những người bạn đồng trang lứa, dễ dàng chia sẻ ý kiến của mình, đồng thời cũng có thể học được thêm từ thành viên trong nhóm. Tuy nhiên việc tổ chức nhóm như thế nào, chủ đề như thế nào, thời gian có phù hợp không thì người dạy phải tính toán và chuẩn bị rất công phu trước khi thực hiện. Áp dụng quy định để giữ hoạt động của lớp theo đúng như mong muốn là biện pháp nên được áp dụng triệt để. Tuy nhiên các quy định phải cụ thể, ngay từ đầu bắt đầu học phần, có sự thảo luận với người học để có sự nhất trí chung về các quy định này. Khi thực hiện được điều này, có thể người dạy sẽ giữ được không khí lớp hợp tác, sôi nổi, sôi động nhưng “an toàn”. Một trong những giải pháp cực kì quan trọng mà cá nhân tôi cũng như các tác giả trong nghiên cứu [7] đã khẳng định đó là việc chuẩn bị kiến thức, bài giảng, phương 27 pháp, kịch bản, trước khi lên lớp cẩn thận, cụ thể, tránh sai sót. Khi người dạy chủ động, tự tin trên bục giảng, mọi tình huống bất ngờ sẽ được hóa giải theo cách hợp lý. Nhớ tên của sinh viên, đi sớm hơn để có thể nói những chuyện “bên lề”, ở lại sau giờ học lâu hơn đó là những việc mà theo [8] đã chỉ ra để người dạy có sự gần gũi hơn, tin tưởng hơn từ người học, người học có cảm giác được quan tâm không có cảm giác bị bỏ lại phía sau. Chính những điều này sẽ khuyến khích người học đến lớp, chia sẻ nhiều hơn về thắc mắc đối với nội dung đã học, từ đó người dạy có thể kịp thời phản hồi cũng như điều chỉnh phương pháp phù hợp. Trong việc đánh giá thường xuyên, có thể không nhận xét từng sinh viên đối với các bài kiểm tra thường xuyên hàng tuần. Vì nếu nhận xét có thể phản tác dụng nếu cách nhận xét đó không phù hợp có thể giảm “nhiệt huyết” làm bài, thay vào đó tìm các lỗi chung và công bố trước lớp. Nhưng đối với các bài kiểm tra quan trọng, sinh viên được làm bài kiểm tra tiếp sau để cải thiện điểm, giáo viên nên phản hồi chi tiết từng bài của sinh viên để sinh viên rút kinh nghiệm cho lần kiểm tra sau. Điều này giảm tải cho giáo viên trong công việc đánh giá, và cũng không gây áp lực lớn cho sinh viên mặc dù phải làm nhiều bài. Trong quá trình dạy, đặc biệt các học phần cơ bản như Tin học cơ sở, sĩ số các lớp khá đông, các phần hỏi chủ yếu là dạng hỏi thuật ngữ, khái niệm, kết quả, do đó phần lớn là dạng hỏi trắc nghiệm kiểu nhiều lựa chọn. Cá nhân tôi phân vân liệu mình cho kiểm tra giấy với kiểm tra online trên elearning thì có đánh giá được kết quả đúng như nhau không?. Trao đổi với một số giảng viên có giảng viên chọn online, có giảng viên chọn làm giấy. Nếu trên giấy thứ nhất là số lượng sinh viên đông phải in ấn phô tô khá là tốn kém, thứ hai là việc chấm bài phải huy động cả “lực lượng khác” vào công việc đục lỗ chấm bài khá tốn thời gian. Nếu làm online (có thể làm tại nhà) thì có thể xẩy ra việc sao chép, làm hộ. Như vậy quá trình đánh giá, hai trường phái giáo viên sử dụng hai hình thức đánh giá khác nhau. Vậy sinh viên của hai giáo viên này thi kết quả như thế nào sau quá trình được dạy như vậy? Tôi cũng có cơ hội so sánh kết quả điểm thi của sinh viên 2 lớp đối với hai trường phái giáo viên này. Kết quả là tương đương nhau về tỉ lệ các loại điểm. Có thể việc so sánh với dữ liệu khiêm tốn như vậy thì kết quả chỉ là ngẫu nhiên chưa có tính đúng đắn, nhưng tôi thấy rằng đối với một số học 28 phần nhất định như Tin học cơ sở, nếu làm trắc nghiệm online có thể vẫn đánh giá được sinh viên như cách thức truyền thống, trong khi tiết kiệm thời gian của giảng viên rất nhiều. Khi thiết kế dạng kiểm tra online, thiết nghĩ bên cạnh câu hỏi dạng nhiều lựa chọn, có thể có thêm nhiều câu hỏi dạng điền (short answer-cũng chấm tự động được) để tăng mức độ học sâu của sinh viên. Việc bổ sung dạng câu hỏi short answer đem lại kết quả cải thiện hướng tiếp cận nghiên cứu của sinh viên sâu hơn, họ phải thay đổi cách học nếu họ biết rằng trong bài kiểm tra có thêm dạng câu hỏi này. Việc thêm câu hỏi dạng short answer được chứng minh trong một số nghiên cứu của các tác giả [9], hoặc nhóm tác giả Đại học công nghệ Queenland là Kathleen Mullen và Madeleine Schultz năm 2012 [10] cũng đề xuất nên có thêm số lượng câu hỏi dạng Short answer được thiết kế tốt để cải thiện cách tiếp cận học tập sâu của sinh viên mà không tốn nhiều thời gian chấm điểm. Khuyến khích sinh viên chủ động yêu cầu giáo viên phản hồi bài kiểm tra của mình thay vì phản hồi tất cả. Điều này đôi khi gặp khó khăn vì sinh viên hiện nay phần lớn khá thụ động, họ chấp nhận hoặc hờ hững với kết quả nhận được, nhưng cũng có sinh viên tích cực, mong muốn biết được lý do cho con điểm mà họ có được. 4. Kết luận Với câu hỏi nghiên cứu đã đặt ra giải pháp nào giảm tải cho người dạy trong các lớp học đông mà vẫn đem lại kết quả học tập tốt, bên cạnh việc trao đổi với một số giảng viên tâm huyết có kinh nghiệm, tôi cũng tìm đọc và trích chọn được một số thông tin như trên, cùng với những trải nghiệm của chính bản thân, trong nội dung bài báo đã đưa ra được một số vấn đề đặt ra đối với lớp đông, cũng như một số giải pháp tương ứng. Các thông tin trên rất mong nhận được thêm các trao đổi của các quý vị đồng nghiệp để các giảng viên như tôi có thêm thông tin, điều chỉnh phương pháp dạy và học sao cho phù hợp để vừa đạt được kết quả mong muốn và vừa giảm tải bớt cho giảng viên trong việc đánh giá sinh viên. 29 Tài liệu tham khảo [1]. Asma Tayeg, Effects of Overcrowded Classrooms on Teacher-Student Interactions, Biskra University, 2015. [2]. The UNESCO publication Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments (ILFE), 2006. [3]. Hayes, D., Helping teachers to cope with large classes, ELT Journal, 1997. [4]. Al-Jarf, R., Large student enrollments in EFL programs: Challenges and consequences, Asian EFL Journal Quarterly, 2009. [5]. Thurmond, V. A., Examination of interaction variables as predictors of students' satisfaction and willingness to enroll in future Web-based courses while controlling for student characteristics, Published Dissertation. University of Kansas. Parkland, FL: Dissertation.com, 2003. [6]. Brock, C. A., The Effects of Referential Questions on ESL Classroom Discourse, TESOL Quarterly, 1986. [7]. Richards, J.C., & Rodgers, T. S., Approaches and Methods in Language Teaching (2nd Ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 2001. [8]. Yule, G., The Study of Language (2nd Ed). Cambridge: Cambridge University Press, 1996. [9]. Parmenter, D. A., Essay versus multiple choice: Student preferences and the underlying rationale with implications for test construction, Academy of Educational Leadership Journal, 2009. [10]. Kathleen Mullen and Madeleine Schultz , Short Answer Versus Multiple Choice Examination Questions for First Year Chemistry, International Journal of Innovation in Science and Mathematics Education, 2012.