“Khoa học giáo dục Việt” trước nhiệm vụ phát triển “Trí Việt” bền vững

10 TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC ÑOÀNG THAÙP Taïp chí Khoa hoïc soá 42 (02-2020) “KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT” TRƯỚC NHIỆM VỤ PHÁT TRIỂN “TRÍ VIỆT” BỀN VỮNG y Đặng Quốc Bảo(*), Phạm Minh Giản(**) Tóm tắt Theo tiến trình lịch sử dân tộc, khoa học giáo dục Việt cũng trải qua những giai đoạn thăng trầm, từng bước thực hiện nhiệm vụ phát triển “Trí Việt” bền vững. Bài viết trình bày sự phát triển của khoa học giáo dục Việt từ lúc hình thành trong thời kỳ chống Mỹ, đến trưởng thành trong những năm đổi mới đi theo cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kì quá độ lên chủ nghĩa xã hội và thực hiện nhiệm vụ phát triển bền vững trước bối cảnh mới của nền kinh tế tri thức. Từ khoá: Khoa học giáo dục, Trí Việt, kinh tế tri thức. 1. Đặt vấn đề Nền giáo dục Việt Nam có hạt nhân Trí Việt chỉ có thể phát triển không lạc hậu/ lạc điệu với mặt bằng tư duy thời đại khi trong lòng nó có nhân tố “Khoa học giáo dục Việt” luôn luôn vận động nhân văn và sáng tạo. Bài viết này xin trình bày một số suy nghĩ về “Khoa học giáo dục Việt” trước nhiệm vụ phát triển “Trí Việt” bền vững. 2. Nội dung 2.1. “Khoa học giáo dục Việt”: Sự hình thành trong những năm tháng chống Mỹ gian khó Năm 1961, khi đất nước đứng trước ngưỡng cuộc đấu tranh chống sự can thiệp của Mỹ và thực hiện thống nhất nước nhà, Bộ Giáo dục đã có quyết định sáng suốt giúp phát triển nền giáo dục Việt Nam, đó là thành lập Viện Nghiên cứu Chương trình phương pháp và Viện Nghiên cứu Tâm lý Giáo dục. Hai thiết chế này sau đó nhanh chóng hợp nhất thành Viện Khoa học giáo dục đặt tại địa chỉ số 101 Trần Hưng Đạo, ngôi nhà từng là đại bản doanh của Ban Tham mưu quyết định thực hiện cuộc Tổng khởi nghĩa Cách mạng tháng 08/1945. Viện Khoa học giáo dục ngay sau khi thành lập được cấu trúc thành 3 bộ phận: Ban Nghiên cứu các vấn đề giáo dục học do Giáo sư Hà Thế Ngữ phụ trách; Ban Nghiên cứu các vấn đề Tâm lý dạy học do Giáo sư Nguyễn Đức Minh phụ trách; Ban nghiên cứu các vấn đề Chương trình phương pháp dạy học do Giáo sư Phạm Văn Hoàn phụ trách. Viện Khoa học giáo dục đã đi đầu trong việc tổng kết được ba tượng đài Anh hùng giáo dục: Trường Cấp hai Bắc Lý; Trường Thanh niên Lao động Xã hội chủ nghĩa Hòa Bình; Trường xã Cẩm Bình. Riêng Ban Giáo dục học từ đầu những năm 70 của thế kỷ XX đã có các tổ nghiên cứu: Tổ nghiên cứu Giáo dục học đại cương, Lịch sử giáo dục; Tổ nghiên cứu Giáo dục học so sánh; Tổ nghiên cứu Kinh tế học giáo dục; Tổ nghiên cứu Xã hội học giáo dục; Tổ nghiên cứu Thiết bị giáo dục; Tổ nghiên cứu Các vấn đề về pháp lý giáo dục. (Sau này phát triển thành Tổ nghiên cứu Quản lý Nhà trường). Giáo sư Hà Thế Ngữ là trụ cột cho các nghiên cứu về Giáo dục học. Cùng với ông có các nhà khoa học: Lê Sơn, Nguyễn Gia Quý, Nguyễn Lê Hoà, Nguyễn Ngọc Dung, Trần Quốc Dương, Võ Chấp, Nguyễn Trọng Hòe Giáo dục học Việt Nam sớm có sự giao lưu quốc tế với UNESCO, với tri thức Việt Kiều yêu nước như Học giả Lê Thành Khôi Cuối những năm 1970, Ban Giáo dục học của Viện Khoa học giáo dục có sự cộng tác với cán bộ nghiên cứu của Bộ Đại học Trung học Chuyên nghiệp: các nhà nghiên cứu Lê Thạc Cán, Đặng Bá Lãm, Đỗ Văn Chấn, Nguyễn Công Giáp và sau khi Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục do Bộ Trưởng Nguyễn Thị Bình thành lập (1976), cán bộ của ban còn có sự liên hệ mật thiết với các nhà nghiên cứu: Hà Sĩ Hồ, Nguyễn Ngọc Quang và các giảng viên của Trường Giáo dục học Việt Nam sớm khẳng định sự trưởng thành khi có cái nhìn bao quát: Giáo dục học mầm non; Giáo dục học cho trẻ khuyết tật; Giáo dục học người lớn; Giáo dục học đại học, trung (*) Viện Trí Việt. (**) Trường Đại học Đồng Tháp. 11 TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC ÑOÀNG THAÙP Taïp chí Khoa hoïc soá 42 (02-2020) học chuyên nghiệp; Giáo dục học dạy nghề và một số loại hình chuyên biệt; Giáo dục học giáo viên. Sự giao lưu với các nhà khoa học giáo dục trong khối các nước xã hội chủ nghĩa như Liên Xô, Cộng hòa Dân chủ Đức, giao lưu với UNESCO đưa khoa học giáo dục Việt luôn cập nhật các dòng tư duy tiên tiến của thời đại để xây dựng các kế hoạch phát triển nhà trường Việt Nam tại các địa phương. 2.2. “Khoa học giáo dục Việt”: Sự trưởng thành trong những năm “đổi mới” theo “Cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội” Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ VI của Đảng từ ngày 15/12/1986 đến ngày 18/12/1986 đã quyết định tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện đất nước mở ra bước ngoặt: Xây dựng nền kinh tế thị trường với định hướng xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam. Sự kiện ấn tượng là trong năm 1987, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam có sứ mệnh như một Viện Hàn lâm về Khoa học giáo dục của đất nước được thành lập. Người đứng đầu của thiết chế này là Giáo sư Phạm Minh Hạc. Từ trước đó 7 năm, giáo sư Phạm Minh Hạc đã có bài chuyên luận giá trị đề cập vấn đề “Đối tượng của khoa học giáo dục và việc nghiên cứu giáo dục”, đăng trong Tạp chí Giáo dục số 2/1980. Tác giả Phạm Minh Hạc xác định: “Cần phân biệt Giáo dục - Dạy học - Khoa học giáo dục. Đối tượng của khoa học giáo dục quan hệ mật thiết với bản chất và vai trò của giáo dục trong sự hình thành con người và với tiến bộ xã hội; đồng thời có sự khác biệt. Các khoa học giáo dục (không kể tâm lí học) không đi thẳng vào nghiên cứu các năng lực thể chất và tinh thần của con người, mà nghiên cứu sự tác động qua lại giữa cái cần giáo dục (truyền đạt) và cái được giáo dục (tiếp thụ, lĩnh hội). Đó là sự tác động qua lại giữa người giáo dục và người được giáo dục (giáo viên - học sinh, người lớn - trẻ em) giữa lí tưởng của xã hội và lí tưởng của từng người quá trình giáo dục, logic quá trình đào tạo mà Macarencô gọi là “logic sư phạm”. Đây chính là đối tượng của các khoa học giáo dục. Quá trình đào tạo bao gồm việc giáo dục, giảng dạy và tập luyện, hình thành và phát triển. Đó là hoạt động truyền thụ và hoạt động lĩnh hội của giáo viên và học sinh, của xã hội và thế hệ trẻ, của cha mẹ và con cái Quá trình này mở đầu là những yêu cầu của xã hội đã cụ thể hóa theo từng giai đoạn vào mục tiêu và phương pháp (nguyên lí) đào tạo. Khâu cuối cùng của quá trình ấy là những phẩm chất nhân cách của học sinh (theo nghĩa rộng tức là bao hàm cả năng lực hành động) được bộc lộ khi học sinh thực hiện chức năng của mình trong xã hội. Những phẩm chất này được hình thành và phát triển trên cơ sở lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, lí thuyết, thực nghiệm, thực hành. Quá trình đào tạo bao giờ cũng là vòng khép kín có “mối hàn” là hoạt động sản xuất (theo nghĩa rộng) của xã hội và hoạt động lĩnh hội của từng học sinh. Mối hàn này được tiến hành theo quy trình “công nghệ” đã được đúc kết thành nguyên lí giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, Nhà trường gắn liền với xã hội. Phương pháp đào tạo này không tách khỏi các phương tiện tổ chức đào tạo, đồng thời bao giờ cũng gắn với hệ thống tác động từ phía những cái cần được giáo dục, những người giáo dục. Các mối quan hệ qua lại giữa các thành tố này, sự hình thành và vận hành của chúng - đó là logic của quá trình đào tạo. Ông đã đề cập đến logic quá trình đào tạo với kiến giải rất sắc bén: (1) Tìm logic của quá trình đào tạo trong phạm vi phát triển giáo dục quốc dân và tổ chức, quản lý ngành giáo dục trong việc thực hiện chức năng của nó với tư cách là một bộ phận của cuộc cách mạng tư tưởng văn hóa, đồng thời với tư cách một bộ phận của cách mạng khoa học - kĩ thuật. Ở đây cần nghiên cứu những vấn đề xã hội học giáo dục, kinh tế học giáo dục, tức là xét quá trình đào tạo thế hệ trẻ trong bình diện kinh tế, quốc phòng, dân số, dân cư, nói tóm lại, dưới góc độ xã hội nói chung. (2) Có thể đưa bậc một xuống một phạm vi địa phương thành bậc hai để xét quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Bậc này có thể là huyện, với tính cách là đơn vị kinh tế - hành chính. Ở đây đi vào những vấn đề cụ thể hơn như vấn đề quản lý giáo dục ở cấp huyện, tổ chức mạng lưới nhà trường, việc chuẩn bị nghề nghiệp (giáo dục hướng nghiệp) cho học sinh tương ứng với yêu cầu của cả nước, của địa 12 TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC ÑOÀNG THAÙP Taïp chí Khoa hoïc soá 42 (02-2020) phương với việc phát huy được năng lực, hứng thú của học sinh (3) Cần và có thể nghiên cứu để tìm ra logic của quá trình đào tạo trong hệ thống các quan hệ dạy - học thuộc phạm vi một trường (bao gồm các tổ chức xã hội, địa phương, gia đình kèm theo). (4) Một trong những bậc nghiên cứu rất quan trọng có thể phát hiện ra tính quy luật của quá trình giáo dục là bậc bài học, hay cái gì tương tự, với tính cách là phương tiện để thực hiện việc tổ chức, điều khiển hoạt động học tập văn hóa, hoạt động lao động sản xuất hay công tác xã hội của học sinh. (5) Bậc cơ bản trong cấu trúc của hoạt động giáo dục là bậc người được giáo dục như một nhân cách được hình thành và phát triển, vừa là chủ thể của hoạt động học tập (bao gồm cả hoạt động lao động, hoạt động giao tiếp cũng như các hoạt động khác của học sinh), vừa là khách thể của hoạt động dạy - học. Các phẩm chất của nhân cách (theo nghĩa rộng) là đối tượng của quá trình dạy và học, truyền đạt và lĩnh hội. Vì vậy, vấn đề con người, vấn đề nhân cách trở thành vấn đề trung tâm của khoa học giáo dục. Mục đích của giáo dục là làm sao “chuyển” được nội dung của các cái được xét trong các bậc trên vào thành nội dung của hoạt động lĩnh hội ở học sinh. Ở đây cần giải quyết một loạt vấn đề khá phức tạp, chẳng hạn như vấn đề quan hệ giữa mục đích giáo dục của xã hội và mục đích học tập của từng người, hay vấn đề tác động qua lại giữa hệ thống biện pháp tác động sư phạm và cái mà lâu nay trong tâm lí học gọi là đặc điểm lứa tuổi, hoặc xem xét sản phẩm đạt được trong nhân cách từng người có tương ứng với lí tưởng xã hội, trong đó so sánh kết quả giáo dục với một bên là yêu cầu của mục tiêu đào tạo và với một bên khác là thang bậc đánh giá đương thời của xã hội, của địa phương. Đây là những vấn đề thuộc lĩnh vực tâm lí học sư phạm. Bài viết của Phạm Minh Hạc đến nay (2019) sau gần 40 năm còn giữ nguyên giá trị soi sáng cho việc triển khai khi các nghiên cứu khoa học giáo dục định vị vào 5 cấp độ sau: (i) Cấp độ nền giáo dục trong mối quan hệ với nền kinh tế, nền văn hóa, cấu trúc xã hội, cấu trúc chính trị mang tính vĩ mô; (ii) Cấp độ hệ thống giáo dục quốc dân trong mối quan hệ với các thiết chế đào tạo nhân lực cho phát triển kinh tế - văn hóa; (iii) Cấp độ nhà trường trong mối quan hệ với phát triển cộng đồng; (iv) Cấp độ bài học; (v) Cấp độ nhân cách. Kỷ niệm 50 năm thành lập Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2011), thiết chế này tự hào trình bày trước công luận thành tựu khoa học giáo dục Việt Nam theo 19 vấn đề sau: Vấn đề 1: Khái niệm và các giai đoạn phát triển khoa học giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay; Vấn đề 2: Triết học Giáo dục; Vấn đề 3: Xã hội học Giáo dục; Vấn đề 4: Tâm lý học Giáo dục; Vấn đề 5: Lịch sử Giáo dục; Vấn đề 6: Kinh tế học Giáo dục; Vấn đề 7: Tài chính Giáo dục; Vấn đề 8: Quản lý Giáo dục; Vấn đề 9: Phát triển Nguồn nhân lực; Vấn đề 10: Vấn đề Chương trình giáo dục; Vấn đề 11: Phương pháp dạy học; Vấn đề 12: Giáo dục Đạo đức; Vấn đề 13: Đánh giá kết quả giáo dục; Vấn đề 14: Giáo dục đặc biệt; Vấn đề 15: Giáo dục thường xuyên; Vấn đề 16: Giáo dục dân tộc; Vấn đề 17: Công nghệ giáo dục; Vấn đề 18: Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học; Vấn đề 19: Khoa học giáo dục Việt Nam trong giai đoạn tới. 2.3. “Khoa học giáo dục Việt” trước yêu cầu phát triển “Trí Việt” bền vững 2.3.1. Bối cảnh mới “Khoa học giáo dục Việt” ngày nay bước vào bối cảnh đất nước đang tiến đến nền kinh tế tri thức, có nhiệm vụ kiến tạo nền kinh tế chia sẻ và đã có mầm mống của “nền giáo dục chia sẻ”. Về phạm trù “Nền kinh tế chia sẻ, nền giáo dục chia sẻ” đang có nhiều bàn luận. Xin dẫn ra sau đây một số bàn luận về giáo dục của Yuval Noah Harari, một học giả Mỹ người Israel. Ông nêu trong tác phẩm “21 bài học cho thế kỷ XXI” (NXB Thế giới, Hà Nội, 2019). Ông bày tỏ những ý kiến về giáo dục: “Loài người đang đối mặt các cuộc cách mạng chưa từng có tiền lệ, tất cả các câu chuyện cũ của chúng ta đang vụn vỡ, và đến giờ chưa có câu chuyện mới nào xuất hiện để thay thế chúng. Làm sao ta có thể chuẩn bị cho bản thân và con cái trước một thế giới đầy những biến chuyển chưa từng có và các bất định đến tận gốc rễ như vậy?” Ông nhấn mạnh: “Một đứa trẻ sinh ra ngày 13 TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC ÑOÀNG THAÙP Taïp chí Khoa hoïc soá 42 (02-2020) hôm nay sẽ chừng ba mươi mấy tuổi vào năm 2050. Nếu mọi thứ suôn sẻ, đứa trẻ đó sẽ vẫn còn ở đây vào năm 2100 và thậm chí có thể vẫn là một công dân tích cực của thế kỷ XXII. Ta nên dạy đứa trẻ đó điều gì để giúp nó tồn tại và phát triển trong thế giới năm 2050 hay thế kỷ XXII? Nó sẽ cần loại kỹ năng gì để kiếm được việc làm, để hiểu được những gì đang xảy ra xung quanh nó và tìm hướng đi trong mê cung cuộc đời? Thật không may, chẳng ai biết thế giới sẽ ra làm sao vào năm 2050 chứ đừng nói đến năm 2100 nên chúng ta không có câu trả lời cho những câu hỏi trên. Dĩ nhiên, con người không bao giờ có thể dự đoán tương lai một cách chính xác. Nhưng ngày nay, việc ấy lại càng khó hơn bao giờ hết bởi một khi công nghệ cho phép chúng ta điều chỉnh cơ thể, não bộ và tâm trí, chúng ta không còn có thể chắc chắn về bất cứ thứ gì nữa, bao gồm cả những thứ trước giờ có vẻ như cố định và vĩnh hằng. Một ngàn năm trước, vào năm 1018, có rất nhiều thứ con người không biết về tương lai, nhưng họ vẫn tin rằng các tính chất cơ bản của xã hội loài người sẽ không thay đổi. Nếu bạn sống ở Trung Quốc vào năm 1018, bạn có thể nghĩ rằng đến năm 1050, nhà Tống có thể sụp đổ, dân Khiết Đan có thể xâm lược từ phương Bắc và bệnh dịch có thể giết hàng triệu người. Tuy nhiên, rõ ràng là đến năm 1050, hầu hết mọi người vẫn sẽ là nông dân và thợ dệt, các nhà thống trị vẫn phải phụ thuộc vào con người để lấy nhân lực cho quân đội và chính quyền, đàn ông vẫn tiếp tục thống trị đàn bà, tuổi thọ vẫn cỡ bốn mươi và cơ thể người sẽ vẫn y hệt như thế. Do đó vào năm 1018, cha mẹ nghèo người Trung Quốc sẽ dạy con cách trồng lúa hay dệt vải; cha mẹ giàu hơn sẽ dạy con trai đọc các sách kinh điển Khổng giáo, viết thư pháp hay chiến đấu trên lưng ngựa và dạy con gái trở thành những bà nội trợ khiêm cung và phục tùng. Rõ ràng, các kỹ năng trên vẫn cần thiết đến năm 1050. Trái lại, ngày nay chúng ta chẳng biết Trung Quốc hay phần còn lại của thế giới sẽ ra sao vào năm 2050. Chúng ta không biết người ta sẽ làm gì để kiếm sống, chúng ta không biết quân đội và chính quyền sẽ hoạt động như thế nào, chúng ta không biết các quan hệ giới tính sẽ ra sao. Một số người có thể sẽ sống lâu hơn nhiều so với ngày nay và bản thân cơ thể người có thể trải qua một cuộc cách mạng chưa từng có nhờ công nghệ sinh học và kết nối trực tiếp não bộ - máy tính. Nhiều thứ trẻ con học được ngày nay có khả năng sẽ trở nên vô dụng vào năm 2050”. Ông đặt ra câu hỏi: “Thế thì ta nên dạy gì?” Và Ông nêu câu trả lời: “Nhiều chuyên gia sư phạm cho rằng trường học nên chuyển sang việc dạy “bốn chữ C”, tức tư duy phản biện, giao tiếp, hợp tác và sáng tạo (Critical Thinking, Communication, Collaboration, Creativity). Nói rộng hơn, họ tin là trường học nên giảm bớt các kỹ năng kỹ thuật và nhấn mạnh vào các kỹ năng sống đa mục đích. Quan trọng hơn cả sẽ là khả năng đối phó với thay đổi, học điều mới và duy trì cân bằng tâm lý trong các tình huống xa lạ. Để theo kịp thế giới năm 2050, bạn sẽ không chỉ cần sáng tạo các ý tưởng và sản phẩm mới mà trên hết, bạn sẽ cần tự đổi mới mình hết lần này đến lần khác”. Ý tưởng của học giả trên cần phải suy nghĩ. Song với nhà trường Việt Nam, nền giáo dục Việt Nam thì vô luận trường hợp nào cũng phải giáo dục cho thế hệ trẻ có sự phát triển hài hòa trên cả 3 khía cạnh: Giữ gìn được nhân tính; Bảo tồn được quốc tính; Khẳng định được cá tính. 2.3.2. Các đường hướng chủ đạo cho phát triển “Khoa học giáo dục Việt” trong bối cảnh mới Khoa học giáo dục Việt cần đặt trên “Bốn trụ cột” (tiếp thu từ sự tọa đàm với Viện trưởng Viện Trí Việt, Giáo sư Tô Duy Hợp): a. Giáo Việt Ký Nghiên cứu trên tinh thần liên/xuyên ngành sự phát triển của nền giáo dục Việt qua 5 thời kỳ: Giáo dục Việt thời Văn Lang - Âu Lạc; Giáo dục Việt thời tiếp biến văn hóa Hán; Giáo dục Việt thời Việt Nho; Giáo dục Việt thời tiếp biến văn hóa Pháp; Giáo dục Việt thời hiện đại. Từ đó rút ra “tính quy luật” của nền giáo dục Việt trong dòng chảy phát triển. b. Giáo Việt Đạo Nhờ có các giá trị cốt lõi mà nền giáo dục này đã vận động không ngừng giữ gìn bản sắc lại tiếp biến với các giá trị của thời đại. Có thể nêu một số tư duy sau của tiền nhân và quan điểm của các nhà văn hóa hiện đại về giáo dục trở thành “Đạo học giáo dục Việt”. 14 TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC ÑOÀNG THAÙP Taïp chí Khoa hoïc soá 42 (02-2020) Nguyễn Trãi (1380-1442): “Nên thợ - Nên thầy vì có học; No ăn - No mặc bởi hay làm”. Lê Quý Đôn (1726-1784) - Nguyễn Thị Ngọc Diễm (1721-1786): “Quy nông tất ổn; Quy công tất phú; Quy thương tất hoạt; Quy trí tất hưng; Quy pháp tất bình”. Sách Ấu Học Ngũ Ngôn Thi (Một cuốn sách giáo khoa của người Việt biên soạn, có thể ra đời trong thời Lê Trung Hưng) “Di tử kim mãn doanh Hà như giáo nhất kinh Dưỡng tử giáo độc thư Thư trung hữu kim ngọc” (Để cho con hòm vàng đầy Không bằng dạy cho con một cuốn sách Nuôi con mà biết dạy con đọc sách Thì trong sách có ngọc) Phan Chu Trinh (1872-1926): “Khai dân trí - Chấn dân khí - Hậu dân sinh”. Hồ Chí Minh (1890-1969): “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây Vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”. Phạm Văn Đồng (1906-2000): “Trường ra Trường, Lớp ra Lớp; Thầy ra Thầy, Trò ra Trò; Dạy ra Dạy, Học ra Học”. c. Giáo Việt Triết Người Việt không chuộng các phát biểu mang tính hàn lâm (Triết lý) song lại có các phát biểu sâu sắc mang tính minh triết: Học ăn, học nói, học gói, học mở Học đi chỉ có một năm, Học dừng học đến mòn răng chưa thành Biết thì thưa thốt, không biết dựa cột mà nghe Ăn vóc học hay Học thầy không tày học bạn Đi một ngày đàng, học một sàng khôn Các minh triết này đang hòa nhập với tư duy thời đại khi có nền kinh tế chia sẻ - nền giáo dục chia sẻ với triết học dạy học kiến tạo. d. Giáo Việt Khoa Giáo dục Việt từng có các phương pháp dạy học giáo dục độc đáo khi triển khai nền giáo dục Tân học. Cần tổng kết kiểu dạy học/Giáo dục của Đông Kinh Nghĩa Thục (1907) của Truyền bá Quốc ngữ/ Bình dân học vụ (1938-1946) của Trường Bắc Lý (Thập niên 60 thế kỷ XX) của Trường Thực nghiệm Giảng Võ, của Trường Đinh Tiên Hoàng, Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm (Từ 1989 đến nay). 2.3.3. Trọng tâm của “Khoa học giáo dục Việt” vô luận hoàn cảnh nào cũng phải hướng vào việc hỗ trợ các nhà trường, các gia đình, các tổ chức xã hội phát triển “Nhân cách Việt” Có thể luận bàn nhiều về mô hình nhân cách Việt. Xin nêu một tiếp cận sau đây: Nhân cách Việt phải quán triệt 4 phạm trù “H”: Học - Hỏi - Hiểu - Hành (Thể hiện cho cá tính), Yêu nước - Yêu lao động - Dũng cảm - Tự trọng (Thể hiện cho quốc tính) và 4 phạm trù “C” bao gồm “Tư duy phản biện, Năng lực giao tiếp, Năng lực hợp tác và Năng lực sáng tạo / Critical hinking, Communication, Collaboration, Creativity (thể hiện cho nhân tính). Như vậy Paradigm tổng quát gồm 3 hình vuông bao lấy nhau: Hình vuông hạt nhân ABCD thể hiện cho cá tính Hình vuông EFGH thể hiện cho quốc tính Hình vuông MNPQ thể hiện cho nhân tính Hình 1. Paradigm tổng quát về nhân cách Việt Xin dẫn ra sau đây một số tinh hoa văn hóa Việt mà khoa học giáo dục Việt cần quán triệt: Người công dân Việt thu hoạch 3 lời thơ của Đại thi hào Nguyễn Du: “Chữ tâm kia mới bằng ba chữ tài”; “Mà trong lẽ phải có người có ta”; “Biết đường khinh trọng, nói lời phải chăng” để Năng lực sáng tạo M Q Năng lực hợp tác Năng lực giao tiếp G Dũng cảm Yêu lao động F Tư duy N phản biện Yêu nước E C Hiếu D Hành Học A O Hỏi B P H Tự trọng 15 TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC ÑOÀNG THAÙP Taïp chí Khoa hoïc soá 42 (02-2020) có kiến thức, thái độ, hành động ứng xử hiệu quả trong cuộc đời. Người công dân Việt lĩnh hội cảm xúc của Hồ Chí Minh từ “Ấu Học Ngũ Ngôn Thi” để có quyết tâm: “Tạc sơn thông đại hải; Luyện thạch bồ thanh thiên; Thế thượng vô nan sự; Nhân tâm tự bất kiên” (Không có việc gì khó; Chỉ sợ lòng không bền; Đào núi và lấp biển; Quyết chí ắt làm nên). Người công dân Việt, đặc biệt thế hệ trẻ trong bối cảnh tiến đến nền kinh tế tri thức có hoài bão sống sáng tạo trách nhiệm, thực hiện được lời dạy của Thiền sư Quảng Nghiêm (1121-1190) (Ông quê ở huyện Đan Phượng, Hà Nội, sống ở đời Trần rất được nhân dân kính trọng). Hình 2. Mô hình tổng quát về yêu cầu “Khoa học giáo dục Việt” vận động đảm bảo cho “Trí Việt” phát triển bền vững “Nam nhi tự hữu xung thiên chí Hưu hướng Như Lai hành xử hành” (Làm trai có chí xông trời thẳm Đừng nhọc lòng theo bước chân của Như Lai). Người công dân Việt có ý thức đoàn kết hợp quần dù tiến vào hội nhập vẫn tâm niệm “Tứ Tôn” mà nhà văn hóa Nguyễn Khắc Niêm (1889-1954) đã huấn đức: “Tôn tộc đại quy; Tôn lộc đại suy; Tôn tài đại thịnh; Tôn nịnh đại nguy”. 3. Kết luận Khoa học giáo dục Việt được hình thành trong cuộc kháng chiến chống Mỹ, nhanh chóng khẳng định được sự trưởng thành, luôn tiếp cận các dòng tư tưởng tiên tiến của thời đại bấy giờ. Nổi bật nhất là bước qua giai đoạn đổi mới toàn diện đất nước, khoa học giáo dục Việt gặt hái được những thành tựu đáng kể, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam được xem là viện hàn lâm của Việt Nam chuyên nghiên cứu khoa học giáo dục. Bước qua thế kỷ XXI, tiếp xúc nền kinh tế tri thức, khoa học giáo dục Việt cũng không ngừng thay đổi, giữ gìn những giá trị truyền thống tốt đẹp vốn có, và tiếp thu những tri thức tinh hoa mới của thế giới, làm giàu tri thức dân tộc. Nhìn chung, cho dù trong giai đoạn lịch sử nào, khoa học giáo dục Việt cũng phải tập trung vào việc hỗ trợ nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội phát triển “nhân cách Việt”, để hoàn thành nhiệm vụ phát triển “Trí Việt” bền vững./. Tài liệu tham khảo [1]. Phạm Minh Hạc (2014), Luận bàn về Giáo dục/Quản lý Giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [2]. Yuval Noah Harari (2019), 21 Bài học cho thế kỷ 21, NXB Thế giới - Nhã Nam, Hà Nội. [3]. Tô Duy Hợp và nhiều tác giả (2016), Khoa học tư duy từ nhiều tiếp cận khác nhau, NXB Tri thức Hà Nội. [4]. Phan Văn Kha, Nguyễn Lộc (2011), Khoa học giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. THE ROLE OF VIETNAM’S EDUCATIONAL SCIENCE IN DEVELOPING “VIET MIND” SUSTAINABLY Abstract During the course of the nation’s history, Vietnam’ educational science has experienced vicissitudes in undertaking assignments of developing “Viet Mind” sustainably. This article aims to present the development of Vietnam’s education science from its foundation in the war time against American imperialists to its growth in the years of innovation based on the political credos of building the nation moving towards socialism, and its duties of implementing sustainable development in the new circumstances of intellectual economy. Keywords: Educational science, Viet Mind, intellectual economy.