Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 171 MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN Lê Thu Phương - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Ngày nhận bài: 02/08/2018; ngày sửa chữa: 20/08/2018; ngày duyệt đăng: 23/08/2018. Abstract: Problem solving skill is an important competency, an objective that advanced education over the world aims at. Therefore, in order to develop students’ problem solving skill in Mathematics, one of the critical issues is to assess their ability in problem solving in the process of teaching Mathematics. Keywords: Problem solving skill, student, teaching Mathematics, assessment. 1. Mở đầu Giáo dục (GD) định hướng năng lực (NL) nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của quá trình dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện cho người học. Như vậy, mục tiêu của GD là đào tạo nguồn nhân lực có khả năng đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là NL thích ứng và hành động mà cốt lõi năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ). Thực tiễn dạy học Toán ở phổ thông hiện nay cho thấy: hoạt động ĐG NLGQVĐ của HS đã được giáo viên (GV) triển khai nhưng chưa mang lại hiệu quả cao. Thực tiễn đó đặt ra vấn đề cần tiếp tục cải thiện các hình thức và công cụ đánh giá (ĐG) sao cho việc ĐG NL của học sinh (HS) trở thành một bộ phận quan trọng trong quá trình GD. Vì vậy, cần có những nghiên cứu lí luận và thực tiễn về việc xây dựng các tiêu chí, thiết kế công cụ ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học. Bài viết đề cập một số nghiên cứu về vấn đề ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán. Trên cơ sở đó, xác định những định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một số nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục 2.1.1. Trên thế giới ĐG trong GD có lịch sử ra đời từ lâu với rất nhiều quan niệm, cách nhìn nhận về vấn đề này. Từ thế kỉ XVII, J.A.Comenxki là người đầu tiên đưa ra khái niệm về hệ thống lớp - bài trong thế giới cận đại. Theo ông, quá trình dạy học được xem xét dưới lí thuyết hệ thống, gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, các nguyên tắc dạy học với hai yếu tố quan trọng là người dạy và người học. Do đó, kết quả của quá trình dạy học cần được thông qua việc kiểm tra và ĐG [1]. I.B.Bazelov đã đề xuất được hệ thống ĐG tri thức của HS và chia hệ thống ĐG này thành 12 bậc, nhưng khi áp dụng chỉ có 3 bậc tốt - trung bình - kém, sau đó chia nhỏ thành 5 bậc cho sát với trình độ nhận thức của HS. Ông là người đầu tiên đưa việc ĐG bằng điểm số vào dạy học. Hệ ĐG này đã áp dụng ở một số nước, trong đó có Việt Nam từ thế kỉ XIX [1]. Như vậy, trong dạy học Toán, cần xác định được được vùng phát triển gần và vùng phát triển hiện tại của người học để GV có những tác động sư phạm thích hợp, giúp người học chuyển từ vùng phát triển gần thành vùng phát triển hiện tại. Thông qua quá trình ĐG, giúp GV xác định được vùng phát triển gần và vùng phát triển hiện tại của HS. Lí thuyết này là cơ sở cho việc xác định vai trò và ý nghĩa của ĐG trong GD. Tiếp nối những nghiên cứu về ĐG, năm 1949, Ralph Tyler, nhà GD nổi tiếng Hoa Kì - một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm ĐG trong GD. Trong đó, Ralph Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 03 yếu tố chính trong quá trình GD là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và ĐG người học. Theo Ông, quá trình ĐG chủ yếu là xác định mức độ thực hiện mục tiêu trong các chương trình GD. Mục tiêu của chương trình GD yêu cầu người học đạt được hệ thống các kiến thức, kĩ năng và có thể vận dụng vào cuộc sống. Như vậy, quan điểm ĐG của ông là ĐG theo kiến thức, kĩ năng [2]. Trong ĐG, để thực thi mô hình và tư tưởng của Ralph Tyler, cần xác định rõ các mục tiêu cụ thể trong GD. Năm 1956, Benjamin S.Bloom trong [3] đã phân tích các nguyên tắc xây dựng và phân loại mục tiêu GD. Ông đã phân loại mục tiêu GD trong lĩnh vực nhận thức với 6 mức độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, ĐG; là công cụ để xây dựng mục tiêu, đo lường GD, nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn GV phương pháp giảng dạy để đạt mục tiêu đề ra. Những năm sau này, khoa học ĐG ngày càng phát triển ở cả lí thuyết và thực hành, ĐG được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà khoa học đi sâu nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của quá trình kiểm tra, ĐG. Chẳng hạn: Tiếp cận xây dựng chiến lược ĐG dựa trên nghiên cứu thực tiễn, nhóm tác giả Black, Paul, William, Dylan đã đã đưa ra khái niệm về ĐG quá trình, hệ thống VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 172 và tổng kết các chương trình nghiên cứu, bài báo rút ra tác động của ĐG quá trình đối với thành tích của HS, từ đó đề xuất chiến lược, chiến thuật cho GV [4]. D.S.Frith và H.G.Macintosh đã tập trung vào việc hướng dẫn GV ĐG trong lớp học [5]. Các vấn đề được trình bày gồm những lí luận cơ bản của ĐG trong lớp học, cách lập kế hoạch, ĐG, cho điểm và cách thức ĐG bằng nhận xét. Đây là cơ sở trong việc tổ chức ĐG theo tiếp cận NL cho HS. Hiện nay, trên thế giới, khoa học ĐG trong GD đang phát triển mạnh, việc ĐG đã chuyển từ tiếp cận mục tiêu về kiến thức sang tiếp cận NL. Robert Glaser - nhà tâm lí học người Mĩ, với cách tiếp cận phát triển đã xây dựng lí thuyết ĐG NL dựa trên quan điểm: mỗi NL có thể biểu diễn sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ trình độ thấp đến trình độ cao, gọi là đường phát triển NL; NL của người học được xác định bằng cách so sánh thành tích của họ với các tiêu chí hành vi đã được sắp xếp trên đường phát triển NL [6]. Đây là một hình thức ĐG tiến tiến, được áp dụng rộng rãi trên thế giới và gần đây cũng đã áp dụng trong các bậc học ở Việt Nam. R.J.Marzano cùng các cộng sự đã tập trung phân tích mối quan hệ giữa ĐG sự thực hiện (hình thức của ĐG theo tiếp cận NL) với các mục tiêu dạy học cụ thể. Các tác giả cho rằng ĐG sự thực hiện rất phù hợp để ĐG các loại hình tư duy [7]. Như vậy, vấn đề ĐG nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu của các học giả trên thế giới. Kết quả của những nghiên cứu này giúp chúng ta thấy được ý nghĩa, vai trò của ĐG trong GD; quan niệm, xu hướng ĐG hiện nay; quy trình, phương pháp, kĩ thuật, công cụ ĐG. 2.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu đề cập về vấn đề ĐG chất lượng GD nói chung và ĐG kết quả học tập của HS nói riêng. Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: ĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho HS để các em học tập ngày càng tiến bộ hơn [8]. Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ hệ thống cơ sở lí luận cho các khái niệm thuật ngữ nhưng chưa đi sâu vào phương pháp, kĩ thuật ĐG kết quả học tập của HS. Nghiên cứu về ĐG ở cấp tiểu học, Phó Đức Hòa đã đề cập lí thuyết về ĐG thông qua các bài trắc nghiệm tự luận cũng như trắc nghiệm khách quan trong dạy học Toán ở tiểu học. Tác giả cũng đưa ra kĩ thuật xây dựng và phân tích câu trắc nghiệm các bài ĐG HS thông qua các môn học khác nhau ở tiểu học [9]. Nghiên cứu về các bộ công cụ ĐG, Nguyễn Công Khanh đã hệ thống các công cụ ĐG đã biết, phân biệt giữa ĐG theo NL và ĐG theo kiến thức, kĩ năng về các mặt: mục tiêu, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm, kết quả ĐG. Từ việc so sánh hai hình thức ĐG này, tác giả đã nêu lí do cần ĐG NL và đưa ra hệ thống những NL cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS Việt Nam trong giai đoạn hiện nay [10]. Nguyễn Đức Minh đã trình bày cấu trúc một số loại NL của HS cuối cấp tiểu học. Từ cấu trúc các NL, tác giả đã xác định các tiêu chí và mức độ thể hiện tiêu chí, từ đó xây dựng bộ công cụ gồm: - Các câu hỏi với những nội dung yêu cầu GV đưa ra ý kiến ĐG NL HS (dựa trên mức độ thể hiện); - Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan [11]. Trong một số luận án có đề cập đến vấn đề ĐG trong GD, xây dựng đề kiểm tra nhằm thu thập thông tin trong ĐG như: luận án “Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về môn Toán cấp tiểu học” của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu xây dựng mẫu đề kiểm tra môn Toán trên quy mô quốc gia cho từng học kì ở hai lớp đầu cấp nhằm thực hiện đổi mới kiểm tra, ĐG theo hướng chuẩn hóa và ĐG quá trình [12]; luận án “Xây dựng quy trình ĐG kết quả học tập của HS trung học cơ sở” của Lê Thị Mỹ Hà đã đề xuất quy trình 10 bước trong ĐG kết quả học tập của HS trung học cơ sở. Trong ĐG với quy mô lớn, công cụ ĐG là các bộ đề khảo sát và bộ phiếu hỏi. Luận án cũng đã trình bày kĩ thật xây dựng ma trận đề kiểm tra và kĩ thuật xây dựng các câu hỏi sử dụng trong ĐG [13]. Như vậy, ĐG xuất hiện từ rất sớm trong hệ thống GD. Quan điểm tiến tiến và cũng là xu thế hiện nay là ĐG theo tiếp cận NL HS đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu với nhiều hướng nghiên cứu khác nhau. 2.2. Một số nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán 2.2.1. Trên thế giới Khi nghiên cứu về NLGQVĐ, các học giả trên thế giới nhìn chung đều có những nhận định giống nhau về quan niệm, các thành tố của NLGQVĐ. Đây được coi là một trong những NL có vị trí quan trọng để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội. Cụ thể: Polya đưa ra bốn bước của quá trình giải quyết vấn đề. Từ đó, có thể phân NLGQVĐ thành 04 thành tố NL thành phần: tìm hiểu vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra. Kết quả này có ứng dụng lớn trong quá trình ĐG NLGQVĐ [14]. Năm 2000, Erwin và T.Dary trong đã xác định 03 loại kết quả cần quan tâm của SV: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và viết [15]. Ở đây, các tác giả đưa ra ý kiến đồng tình với quan điểm về giải quyết vấn đề của Jones: là sự hiểu biết vấn đề, có thể có được nền kiến thức, tạo ra giải pháp khả thi, xác định và ĐG các khó khăn, lựa chọn giải pháp, hoạt động trong nhóm giải quyết vấn đề, ĐG quá trình và VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 173 giải quyết vấn đề. Xây dựng việc ĐG các chỉ số hành vi của kĩ năng này dựa trên tư duy phê phán và công cụ được tác giả sử dụng trong ĐG này là thông qua hệ thống bài luận. Từ đặc điểm NL, tổng hợp các mô hình khác nhau và tập trung vào quá trình giải quyết vấn đề, M.Wu cho rằng: NLGQVĐ trong toán học gồm 04 NL thành phần: NL đọc hiểu , NL suy luận toán học, NL thực hiện tính toán và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong quá trình giải quyết vấn đề [16]. AH Schoenfeld khi nghiên cứu về NLGQVĐ trong dạy học môn Toán cho rằng, có 04 thành tố cơ bản để xác định khả năng quyết vấn đề của một cá nhân là: Kiến thức nền tảng (Knowledge base); Chiến lược giải quyết vấn đề (Problem solving strategies or heuristics); Khả năng kiểm soát (Control); Niềm tin (Beliefs) [17]. NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán có các dấu hiệu được thể hiện ở kiến thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình giải quyết vấn đề. Nói cách khác, kiến thức, kĩ năng, thái độ là nền tảng của NLGQVĐ. Nhờ các dấu hiệu này, ta có thể nhận biết và ĐG NLGQVĐ của HS. 2.2.2. Ở Việt Nam Đối với NLGQVĐ, đã có một số tác giả nghiên cứu về bồi dưỡng và phát triển NLGQVĐ thông qua dạy học Toán cho HS phổ thông, trong đó Nguyễn Anh Tuấn đã xem xét NL phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên biểu hiện của các kĩ năng trong hoạt động học tập ở phạm vi lớp học [18]. Phan Anh Tài, quan niệm ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán ở trung học phổ thông theo hướng tiếp cận quá trình giải quyết vấn đề. Vì vậy, tác giả đã đưa ra 04 thành tố của NLGQVĐ dựa trên tiến trình giải quyết vấn đề của Polya [19]. Nguyễn Thị Lan Phương đã xem xét NLGQVĐ của cá nhân trong hoạt động nhóm, tiếp cận NLGQVĐ theo xu hướng mới trên thế giới hiện nay, tiếp cận quá trình xử lí thông tin [20]. 2.3. Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán 2.3.1. Trên thế giới Từ những năm 1981, nhiều tác giả là các nhà tâm lí - GD học, chuyên gia GD của các trường đại học đã có những nghiên cứu chuyên sâu về ĐG NLGQVĐ. Các nghiên cứu cho đến nay có thể chia theo 2 xu hướng chính. Xu hướng đầu tiên xây dựng các thành tố, công cụ dựa trên quy trình giải toán của Polya. Điển hình: Cục ĐG HS của các trường công lập tại Chicago, Hoa Kì xác định 3 thành tố của NLGQVĐ: hiểu vấn đề, lập kế hoạch thực hiện giải pháp, thực hiện giải pháp. Qua đó, thiết lập thang đo NLGQVĐ với tiêu chí dựa trên các thành tố đã xác định ở 03 mức độ khác nhau. Cũng dựa trên mô hình giải toán của G.Polya, phát triển mô hình ĐG của A.H.Schoenfeld, các tác giả T.L.Toh, K.S.Quek, Y.H.Leong, J.Dindyal, E.G.Tay đã xây dựng thang đo dùng để ĐG NLGQVĐ, chấm điểm NL theo thang điểm 20. Thang chấm điểm NLGQVĐ của HS đã được các nhà nghiên cứu và GV thực hiện ở trường trung học của Singapore, gồm 3 phần: thực hiện mô hình giải toán của G.Polya, phương pháp thực nghiệm, kiểm tra và mở rộng. Mỗi phần, nhóm tác giả ĐG theo 3 cấp độ với các tiêu chí tương ứng [21]. PISA ĐG NLGQVĐ dựa trên kiến thức và chiến lược phù hợp của cá nhân để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Theo PISA, ĐG nhấn mạnh đến khía cạnh giải quyết vấn đề mang tính sáng tạo. Tuy nhiên, các thành tố vẫn dựa trên quy trình của Polya. Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care trong cuốn “Assessment and Teaching of 21st Century Skills 2012” đã chỉ ra sự khác biệt giữa giải quyết vấn đề cá nhân và giải quyết vấn đề mang tính hợp tác. Dựa trên quan điểm giải quyết vấn đề không chỉ mang tính cá nhân mà còn là sự chia sẻ và trao đổi, các tác giả đã đưa ra cấu trúc NLGQVĐ mang tính hợp tác gồm 2 thành phần là: xã hội và nhận thức. Thang phân loại NLGQVĐ được xác định với 6 mức độ khác nhau của hai thành phần đó. Xu hướng thứ 2 đang được quan tâm trong thời gian gần đây: ĐG NLGQVĐ dựa trên việc tiếp cận quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải quyết vấn đề. Các thành tố của NLGQVĐ gồm: tìm hiểu vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; ĐG và phản ánh giải pháp. 2.3.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam hiện nay, việc ĐG NLGQVĐ của HS đang rất được chú trọng. Có rất nhiều các học giả nghiên cứu về vấn đề này. Chẳng hạn: Phan Anh Tài trong luận án: “ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông” nghiên cứu về ĐG NLGQVĐ theo hướng tiếp cận tiến trình giải quyết vấn đề, các thành tố của NL này dựa trên quy trình của Polya [19]. Tác giả cũng nghiên cứu về việc xây dựng thang ĐG NLGQVĐ trong dạy học Toán lớp 11 dựa trên việc xác định mức độ các sản phẩm đầu ra của từng thành tố trong hoạt động giải toán. Việc xác định các thành tố của NLGQVĐ chỉ dừng lại ở việc chú trọng đến tiến trình giải quyết vấn đề, chưa chú trọng đến quá trình xử lí thông tin của chủ thể. Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đã rất quan tâm đến việc nghiên cứu ĐG NLGQVĐ [20]. Trong các nghiên của mình, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng chuẩn ĐG NLGQVĐ ở lớp 5, cơ hội phát triển NL này cho HS thông qua một số nội dung môn Toán lớp 5. NLGQVĐ được tiếp cận theo xu hướng mới hiện nay, nhấn mạnh đến suy nghĩ của người giải quyết vấn đề. Cũng như VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 174 PISA 2015, các biểu hiện của NLGQVĐ dựa trên hoạt động của cá nhân tương tác với nhóm. Có thể thấy, đối với mỗi môn học, lớp học, sự biểu hiện của NLGQVĐ sẽ có sự thay đổi cho phù hợp. Việc lượng hóa thành các tiêu chí cụ thể ở một lớp học toán chưa được đề cập tới. Các nghiên cứu mới tập trung nhấn mạnh đến việc xác định các mức độ của NLGQVĐ, từ đó đưa ra cơ hội phát triển NL này trong các nội dung môn Toán cụ thể mà chưa đi sâu vào việc thực hiện ĐG NL toán học trong thực tiễn dạy học hiện nay. 2.4. Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu 2.4.1. Một số đánh giá chung Từ những nghiên cứu tổng quan về ĐG NLGQVĐ, có thể thấy một số vấn đề như sau: - Trong số các NL của HS, NLGQVĐ là NL cốt lõi. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về NL này, hầu hết đều tập trung đưa ra: quan niệm; vai trò và các thành tố của NLGQVĐ; các yếu tố ảnh hưởng, biện pháp bồi dưỡng và phát triển NL này. - NLGQVĐ có vai trò quan trọng đối với con người trong cuộc sống. Do vậy hoạt động ĐG NLGQVĐ ngày càng trở nên cần thiết. Không chỉ từ thực tiễn GD, về mặt nghiên cứu lí luận, vấn đề này nhận được nhiều sự quan tâm của các tác giả trên thế giới và ở Việt Nam. Các nghiên cứu đều khẳng định vai trò quan trọng của việc ĐG NLGQVĐ; xây dựng nội dung và quy trình ĐG; xây dựng các bộ công cụ ĐG NLGQVĐ trong các cấp học khác nhau. Môn Toán được các tác giả sử dụng như một phương tiện minh họa cho việc xây dựng chuẩn ĐG. Tuy nhiên, NLGQVĐ của người học ở các lứa tuổi khác nhau là khác nhau. Do vậy, cần ĐG NL này trong những bối cảnh, hoàn cảnh cụ thể. - Thực tiễn GD Việt Nam cho thấy, GV đã tiến hành ĐG trong quá trình dạy học. Dù vậy, việc ĐG vẫn còn mang tính hình thức. GV còn gặp khó khăn khi xác định các tiêu chí, công cụ để ĐG NLGQVĐ của HS. Do đó, việc cụ thể hóa biểu hiện của NLGQVĐ của HS ở trường phổ thông trong các môn học ở các lớp khác nhau là một vấn đề cấp thiết hiện nay nhằm gắn lí luận với thực tiễn, giải quyết những khó khăn của GV trong việc ĐG NL của HS ở trường phổ thông. Vì vậy, những nghiên cứu làm rõ tiêu chí, biểu hiện của NLGQVĐ trong dạy học Toán ở các lớp học khác và việc xây dựng các bộ công cụ ĐG là rất cần thiết. 2.4.2. Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu, phân tích, so sánh, tổng hợp các quan điểm lí thuyết, cách tiếp cận và ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán ở một lớp cụ thể. - Xây dựng tiêu chí và thang đo theo tiêu chí của NLGQVĐ trong dạy học môn Toán ở một lớp cụ thể. - Xây dựng bộ công cụ ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học môn Toán, hướng dẫn sử dụng bộ công cụ nhằm gắn lí luận với thực tiễn, cải thiện phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS. 3. Kết luận Bài viết đã hệ thống một số nghiên cứu về ĐG NLGQVĐ của HS hiện nay trong dạy học Toán. Từ đó, thấy được sự cần thiết phải có những nghiên cứu về việc cụ thể hóa ĐG NL này ở các lớp học khác nhau trong dạy học Toán ở trường phổ thông. Tài liệu tham khảo [1] Phó Đức Hòa (2012). Đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học. NXB Đại học Sư phạm Huế. [2] Ralph W. Tyler (1949). Basic Principles of curriculum and instruction. The University of Chicago Press. [3] Benjamin S. Bloom (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: The Cognitive Domain. Longman, New York. [4] Black - Paul - Wiliam - Dylan (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, Vol. 5 (1). [5] D.S.Frith - H.G.Macintosh. Tài liệu hướng dẫn giáo viên về đánh giá (tài liệu dịch). NXB Stanley Thornes. [6] Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên, 2016). Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề. NXB Giáo dục. [7] Nguyễn Thị Thanh Trà (2016). Đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [8] Hoàng Đức Nhuận - Lê Đức Phúc (1995). Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông. Chương trình khoa học công nghệ cấp Nhà nước, Đề tài KX-07-08, Hà Nội. [9] Phó Đức Hòa (2012). Đánh giá trong giáo dục tiểu học. NXB Đại học Sư phạm. [10] Nguyễn Công Khanh (chủ biên, 2014). Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học Sư phạm. [11] Nguyễn Đức Minh (2014). Hướng dẫn giáo viên đánh giá năng lực học sinh cuối cấp tiểu học. NXB Giáo dục Việt Nam. [12] Đặng Huỳnh Mai (2006). Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về môn Toán cấp tiểu học. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. (Xem tiếp trang 71) VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 68-71 71 CTBD VCKN công tác văn thư trong cơ sở giáo dục phổ thông được xây dựng gồm 3 phần: - Hệ thống kĩ năng VCKN công tác văn thư. Phần này đưa ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của người VCKN công tác văn thư. - CTBD VCKN công tác văn thư: CTBD VCKN công tác văn thư là khung cấu tạo sự phân bổ chương trình đạo tạo, trong đó thể hiện số lượng kiến thức được phân bổ dưới dạng module hoặc chuyên đề cụ thể, tổng thời lượng kiến thức, thời gian đào tạo, sự phân bổ khối lượng kiến thức, tỉ lệ học lí thuyết và thực hành, hình thức học tập... Qua khung CTBD chúng ta có thể hình dung được sau khi kết thúc khóa học, VCKN công tác văn thư lưu trữ phải đạt được những tiêu chuẩn năng lực gì? Phần kiến thức được đào tạo gồm những gì? Kĩ năng cần đạt được như thế nào? Sự phân bổ thời lượng và thời gian đào tạo ra sao... - Gợi ý môn học trong CTBD VCKN công tác văn thư trong cơ sở giáo dục phổ thông. CTBD VCKN công tác văn thư được xây dựng dựa trên việc phân tích vị trí việc làm của người làm công tác văn thư. VCKN công tác văn thư có thể tốt nghiệp nhiều chuyên ngành khác nhau, đang đảm nhiệm một vị trí công việc khác. CTBD được xây dựng thành module có thể tách rời riêng biệt do đó, căn cứ vào chuyên ngành mà viên chức đã có, kiến thức VCKN công tác văn thư đã có, đơn vị bồi dưỡng có thể lựa chọn việc cho mỗi viên chức tại mỗi cơ sở giáo dục một số module bồi dưỡng khác nhau. Mục tiêu cuối cùng của việc bồi dưỡng là VCKN công tác văn thư trong cơ sở giáo dục phổ thông có thể phát huy được một số kiến thức đã học ở văn bằng chính quy và tiếp thu thêm kiến thức về công tác văn thư. 3. Kết luận Trong nhà trường phổ thông, VTKN đóng vai trò không nhỏ, mặc dù vậy, vị trí này không có biên chế mà chỉ có kiêm nhiệm. Trong khi mỗi một công việc có những yêu cầu riêng cho vị trí việc làm do đó cần phải có CTBD cho đối tượng là VCKN công tác văn thư trong nhà trường phổ thông. Bài báo đã đưa ra một số gợi ý liên quan tới xây dựng CTBD cho cán bộ làm công tác này như lí luận về VCKN công tác văn thư, yêu cầu nghiệp vụ cho vị trí văn thư, yêu cầu trong xây dựng CTBD, yêu cầu cấu tạo CTBD và các công khác liên quan đến VTKN. Tài liệu tham khảo [1] Bộ Nội Vụ (2013). Thông tư số 04/2013/TT-BNV ngày 16/04/2013 về hướng dẫn xây dựng quy chế công tác văn thư lưu trữ của các cơ quan, tổ chức. [2] Trường Cao đẳng Nội vụ Hà Nội (2006). Giáo trình nghiệp vụ công tác văn thư. NXB Giao thông vận tải. [3] Lê Văn In (chủ biên) - Nghiêm Kỳ Hồng - Đỗ Văn Học (2013). Văn bản quản lí nhà nước và kĩ thuật soạn thảo văn bản. NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. [4] Bộ Nội vụ (2011). Thông tư số 01/2011/TT-BNV ngày 19/01/2011 hướng dẫn về thể thức và kĩ thuật trình bày văn bản. [5] Bộ Nội vụ (2012). Thông tư số 07/2012/TT-BNV ngày 22/11/2012 hướng dẫn quản lí văn bản, lập hồ sơ và nộp lưu hồ sơ, tài liệu vào lưu trữ cơ quan. [6] Phạm Đình Nam - Bùi Loan Thủy (2015). Lưu trữ học đại cương (giáo trình). NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. [7] Triệu Văn Cường (2017). Giáo trình văn thư. NXB Lao động. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ... (Tiếp theo trang 174) [13] Lê Thị Mỹ Hà (2013). Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở. Luận án tiến sĩ quản lí Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. [14] G. Polya (Hồ Thuần - Bùi Tường dịch) (2009). Giải một bài toán như thế nào. NXB Giáo dục Việt Nam. [15] Erwin, T. Dary (2000). Definitions and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing. U.S. Government Printing Office. [16] Wu, M. L. (2003). The application of Item Response Theory to measure problem solving proficiencies. The University of Melbourne, Melbourne. [17] Schoenfeld A. H. (1985). Mathematical problem solving. San Diego: Acadermic Press. [18] Nguyễn Anh Tuấn (2002). Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học (thể hiện qua một số khái niệm mở đầu đại số ở trung học cơ sở). Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [19] Phan Anh Tài (2014). Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Vinh. [20] Nguyễn Thị Lan Phương (2016). Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học. NXB Giáo dục Việt Nam. [21] Toh, T. L. - Ques, K. S. - Leong, Y. H. - J. Dinyal - Tay, E. G. (2011). Assessing Problem Solving in the Mathematics Curriculum: A New Approach, Assessment in the Mathematics Classrom Yearbook 2011. Associaf of Mathematics Educators, pp 33-36. [22] L. R. Uys - L. L. Van Rhyn - N. S. Gwele (2004). Problem - solving competency of nursing graduates. Journal of Advanced.