Quản lí nhà nước về đào tạo và bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở nhằm nâng chuẩn trình độ đào tạo, đáp ứng tính chuyên nghiệp của nghề dạy học

ào tạo giáo viên THCS có trình độ đại học theo chuẩn đầu ra so với yêu cầu sử dụng CBQL trường đào tạo Giảng viên Giáo viên THCS Sinh viên Tổng trung bình Biểu đồ 3: Khảo sát chất lượng đào tạo GV THCS trình độ đại học 7Số 27 tháng 03/2020 tương đối khó khăn (15/16 thành tố). Trong khi đó, đối với GV THCS có trình độ đại học, chỉ có 11/16 thành tố là tương đối khó khăn và điểm TBC cũng thấp hơn (TBC cao nhất là 2.15 so với 2.34). Điều này có thể là minh chứng cho thấy rằng, trong giai đoạn hiện nay, GV THCS có trình độ đại học đáp ứng tốt hơn “tính chuyên nghiệp của nhà giáo” so với GV THCS có trình độ đào tạo bậc cao đẳng, ít gặp khó khăn hơn trong nghề dạy học như đã nhận xét trong các phần trên. 3.5. Về chất lượng hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên trung học cơ sở Như đã biết, đào tạo nhà giáo là một nội dung quan trọng trong QLNN về nhà giáo dù là theo tiếp cận QL nhân sự (Quan điểm tĩnh, nghĩa là đào tạo nhà giáo chỉ giới hạn trong đào tạo ban đầu) hay QL nguồn nhân lực (Quan điểm động, nghĩa là đào tạo nhà giáo không chỉ giới hạn trong đào tạo ban đầu mà còn gồm đào tạo trong công việc, đào tạo liên tục, đào tạo suốt đời). Bởi vậy, khi chúng ta thay đổi cách tiếp cận QLNN về nhà giáo theo tiếp cận nguồn nhân lực thì nhà giáo là nguồn lực chiến lược cần phát triển. Nhà giáo được khuyến khích và tạo điều kiện để không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ vì mục đích đem lại các kết quả học tập tốt Bảng 3: Chất lượng bồi dưỡng GV THCS theo CĐR dựa vào năng lực TB/XH theo trình độ Các thành tố GV THCS trình độ đại học GV THCS trình độ cao đẳng TB CBQL CSĐT TB GV CSĐT TBC XH TB CBQL CSĐT TB GV CSĐT TBC XH 1) Đánh giá về năng lực trong dạy học tích hợp. 2,45 2,15 2,30 11 2,95 2,57 2,76 11 2) Hội giảng cấp khoa. 2,94 3,02 2,98 1 3,25 3,07 3,16 1 3) Bồi dưỡng lí thuyết chuyên môn. 2,45 2,14 2,29 12 3,08 2,61 2,84 9 4) Bồi dưỡng thực hành chuyên môn. 2,64 2,15 2,39 8 3,15 2,62 2,89 6 5) Bồi dưỡng lí luận nghiệp vụ sư phạm. 2,60 2,19 2,40 7 3,37 2,69 3,03 2 6) Bồi dưỡng thực hành nghiệp vụ sư phạm. 2,84 2,18 2,51 6 3,25 2,64 2,94 5 7) Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp. 2,53 2,19 2,36 9 3,00 2,53 2,77 10 8) Bồi dưỡng phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực. 3,13 2,17 2,65 3 3,11 2,61 2,86 7 9) Bồi dưỡng về phương pháp tổ chức dạy học. 2,98 2,16 2,57 4 3,11 2,58 2,84 8 10) Bồi dưỡng ngoại ngữ. 2,19 2,15 2,17 17 2,92 2,45 2,69 14 11) Bồi dưỡng tin học. 2,19 2,19 2,19 16 2,95 2,47 2,71 12 12) Bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm lí. 2,15 2,06 2,11 20 2,66 2,29 2,48 20 13) Bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm hướng nghiệp. 2,13 2,10 2,11 19 2,68 2,37 2,52 19 14) Bồi dưỡng năng lực tư vấn học tập. 2,41 2,10 2,26 13 2,82 2,41 2,61 16 15) Bồi dưỡng các KN mềm. 2,15 2,13 2,14 18 2,77 2,38 2,57 17 16) Đào tạo lại để chuyển đổi môn học sẽ giảng dạy. 2,23 2,16 2,19 15 2,80 2,27 2,54 18 17) Đào tạo nâng cao trình độ chuyên môn. 3,63 2,15 2,89 2 3,20 2,79 2,99 3 18) Tổ chức tham quan, thực tế giảng dạy ở các cơ sở GD trong nước. 2,93 2,12 2,52 5 3,03 2,39 2,71 13 19) Tổ chức tham quan, thực tế giảng dạy ở các cơ sở GD nước ngoài. 1,90 2,15 2,03 21 2,51 2,41 2,46 21 20) Tổ chức hội thảo chuyên đề về dạy học tích hợp. 2,31 2,16 2,24 14 2,80 2,45 2,63 15 21) Cá nhân giảng viên tự bồi dưỡng. 2,55 2,15 2,35 10 3,15 2,79 2,97 4 0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 Môi trường làm việc khác môi trường học tập Thiếu kiến thức chuyên môn so với thực tế giảng dạy THCS Kỹ năng nghề nghiệp chưa đầy đủ so với yêu cầu ở THCS Thái độ, tác phong làm việc chưa đạt Dạy trái môn Làm công tác kiêm nhiệm nhưng chưa được đào tạo QL chuyên môn ở trường THCS còn nhiều thủ tục, chưa thiết thực Thiếu trang TB, PTDH, CSVC Thiếu quan hệ hợp tác khi làm việcThiếu năng lực ngoại ngữ Thiếu năng lực ITC Thiếu PP KT, ĐG Thiếu năng lực tư vấn Thiếu năng lực tổ chức DH Thiếu năng lực phát triển chương trình GD Thiếu năng lực tư vấn hướng nghiệp cho HS THCS Khác Quá trình đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên THCS có trình độ cao đẳng về những khó khăn mà giáo viên THCS gặp phải CBQL tuyển dụng CBQL trường đào tạo Giảng viên Giáo viên THCS Sinh viên Tổng trung bình Biểu đồ 6: Mức độ khó khăn mà GV THCS có trình độ cao đẳng có thể gặp phải Trần Công Phong, Trịnh Thị Anh Hoa, Trương Xuân Cảnh NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN 8 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM hơn cho người học, dù đó là nhà giáo trường công hay trường tư. Trong phần này, nhóm tác giả khảo sát, đánh giá về hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ GV THCS. Có 02 nhóm đối tượng được khảo sát là GV THCS trình độ đại học và GV THCS trình độ cao đẳng, có 02 nhóm ghi phiếu khảo sát là CBQL và giảng viên các CSĐT. Để khảo sát chất lượng bồi dưỡng GV THCS theo CĐR, tác giả sử dụng thang đánh giá 5 mức, từ mức kém (mức 1), TB, khá, tốt đến xuất sắc (mức 5). Kết quả khảo sát được tổng hợp trên Bảng 3. Đối với GV THCS trình độ đại học, từ kết quả khảo sát ta thấy, có 03/21 hoạt động được đánh giá có chất lượng khá, còn lại 18/21 hoạt động có chất lượng TB. Đối với GV THCS trình độ cao đẳng, thông số tương ứng là 16/21 và 05/21. Đối với cả 2 nhóm khảo sát, không có hoạt động nào được đánh giá là tốt hoặc xuất sắc và cũng không có hoạt động nào được đánh giá ở mức độ yếu kém. Điều này cho thấy rằng, để đáp ứng được “tính chuyên nghiệp” trong bối cảnh đổi mới GD, ngoài năng lực được hình thành từ đào tạo ban đầu (chương trình đào tạo bậc đại học/cao đẳng), GV THCS cần phải được bồi dưỡng để nâng cao năng lực với nhiều nội dung khác nhau.Trong thời gian qua, các GV đã được bồi dưỡng nhưng chất lượng chưa cao (chưa được đánh giá ở mức tốt, xuất sắc). Điều này cũng đồng nghĩa với việc năng lực của GV được nâng lên chưa nhiều. So sánh kết quả của 2 nhóm GV THCS ta có thể nhận thấy, nhiều nội dung bồi dưỡng cho GV THCS trình độ cao đẳng có chất lượng khá hơn. Điều này cũng đồng nghĩa với việc cùng chương trình bồi dưỡng nhưng sẽ thiết thực hơn cho GV THCS trình độ cao đẳng. Như các phần trên đã nhận xét, nếu chuẩn trình độ đào tạo GV THCS được nâng lên “cử nhân thuộc ngành đào tạo GV” thì nhu cầu bồi dưỡng nâng cao năng lực cũng giảm đi rất nhiều. 4. Kết luận Ở Việt Nam, QLNN về nhà giáo được điều chỉnh bởi một số quy định chung nhất trong Luật Giáo dục, Luật Giáo dục Đại học và Luật Giáo dục Nghề nghiệp, trong đó có vị trí, vai trò, tiêu chuẩn của nhà giáo; Nhiệm vụ và quyền của nhà giáo; Đào tạo và bồi dưỡng nhà giáo, chính sách đối với nhà giáo. Riêng nhà giáo ở các trường công lập còn được điều chỉnh bởi Luật Viên chức với các quy định về quyền, nghĩa vụ của viên chức; Tuyển dụng, sử dụng viên chức. Với những quy định như trên thì nhà giáo được coi chủ yếu như một đối tượng QL (cách tiếp cận theo mô hình QL nhân sự) chứ không phải là nguồn lực cần phát triển để đảm bảo sự thành công của GD. Để đáp ứng với hệ thống GD ngày càng trở nên phức tạp cả về quy mô, cơ cấu và loại hình; để phát triển bền vững một hệ thống GD có chất lượng; để GD và đào tạo trở thành quốc sách hàng đầu, đưa đất nước bước vào thời kì của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư, vượt qua ảnh hưởng của các giai đoạn suy thoái kinh tế toàn cầu, đại dịch bùng phát trên diện rộng....thì trước hết cần phải có một chiến lược phát triển đội ngũ nhà giáo có chất lượng, có chuẩn trình độ đào tạo phù hợp với từng cấp học, có năng lực chuyên môn nghề dạy học vững vàng mới. Muốn vậy, cần thiết phải có nhiều nghiên cứu làm cơ sở lí luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp để ngày một hoàn thiện khung pháp lí QLNN về nhà giáo. Bài báo này đề cập đến một số khía cạnh trong chủ đề cần phải chuyển tư duy QLNN về nhà giáo sang mô hình QL nguồn nhân lực. Các nội dung đã được đi sâu nghiên cứu là chỉ đối với GV cấp THCS, đó là: 1/ Phân tích đánh giá thực trạng tác động của yêu cầu đổi mới GD đến tính chuyên nghiệp của GV; 2/ Những yêu cầu cấp thiết đối với GV được cơ sở tuyển dụng quan tâm; 3/ Những khó khăn mà GV gặp phải; 4/ Chất lượng đào tạo, bồi dưỡng GV theo CĐR dựa vào năng lực - một tiếp cận mới hiện nay. Kết quả nghiên cứu cho thấy, cần hoàn thiện thể chế QLNN về nhà giáo, khẳng định tính khoa học đúng đắn của các quy định hiện hành đối với nhà giáo, đồng thời cho thấy cần tiếp tục hoàn thiện thể chế về nhà giáo để phát triển đội ngũ nhà giáo với tư cách là nguồn lực nhân lực chiến lược để thực hiện MTGD. Lời cám ơn: Bài báo này là kết quả nghiên cứu của đề án KHGD/16-20.ĐA.003 “Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc đề xuất xây dựng Luật Nhà giáo”, được tài trợ bởi Chương trình Khoa học và Công nghệ cấp Quốc gia giai đoạn 2016 - 2020 “Nghiên cứu phát triển khoa học GD đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam”. Nhóm tác giả của Viện Khoa học GD Việt Nam xin cám ơn các thầy giáo, cô giáo, CBQL các cơ sở GD, các CBQL và giảng viên các CSĐT GV thuộc các tỉnh khu vực miền Đông Nam Bộ, đặc biệt là Trường Đại học Đồng Nai đã tham gia khảo sát để có các kết quả thống kê trong bài báo này. Tài liệu tham khảo [1] Phạm Đỗ Nhật Tiến, Trần Công Phong, Trịnh Thị Anh Hoa, (2019), Quản lí nhà nước về nhà giáo trên thế giới và vấn đề đặt ra với Việt Nam, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Số 24 tháng 12/2019: 1-10. [2] Armstrong, M., (2009), Armstrong’s Handbook of Human Resource Management Practice (11th ed.). London/ Philadelphia: Kogan Page. 1088 p. [3] Inga L., Gunta M., Olga S., (2014), Human Resource Management Models: Aspects of Knowledge Management and Corporate Social Responsibility, Procedia - Social and Behavioral Sciences 110: 577-586 [4] Dolton, P., Marcenaro, O., De Vries, R. & Po-Wen She, 9Số 27 tháng 03/2020 STATE MANAGEMENT ON TRAINING AND RETRAINING OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS TO RAISE THE TRAINING STANDARD FOR MEETING THE TEACHING PROFESSIONALISM Tran Cong Phong1, Trinh Thi Anh Hoa2, Truong Xuan Canh3 1 Email: [email protected] 2 Email: [email protected] 3 Email: [email protected] The Vietnam National Institute of Education Sciences 101 Tran Hung Dao, Hoan Kiem, Ha Noi, Viet Nam ABSTRACT: In this paper, the author conducted a survey and assessment of the training and retraining process for secondary school teachers to improve the training standards, meeting the professionalism in teaching based on the human resource management approach in state management of teachers. The research results on the impact of the educational innovation requirements for secondary school teachers’ professionalism, the urgent requirements by employers, and the difficulties faced by these secondary school teachers in the context of innovation and the quality of training and retraining the secondary school teachers in order to raise the standard of training shows that it is necessary to complete the policy framework of state management for teachers and teaching jobs to meet the demands of education development strategy. KEYWORDS: Teachers; teacher career; teacher training; teacher fostering; Personnel management; human resource management; state management on teachers; raise the standard of training. (2018), Global Teacher Status Index 2018, University of Sussex. [5] Bill Ratteree, (2015), Changing employment relationships in the teaching profession. Background paper for discussion at the 12th Session of the CEART. Paris: UNESCO, Geneva: ILO [6] Cooper, James M., Alvarado, Amy, (2006), Preparation, recruitment and retention of teachers, International Institute for Educational Planning (International Academy of Education), UNESDOC Digital Library, ISBN: 92-803-1290-1. [7] Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế, (2020), Coronavirus: Nền kinh tế toàn cầu lâm nguy, Nhận định tạm thời về kinh tế, Ủy ban nhân dân thành phố Hà Nội biên soạn ngày 02 tháng 3 năm 2020. [8] Constance L.Hunter., Henry R., Kenneth K., (2020), Xác định và phân tích ảnh hưởng tiềm tàng của #Covid-19, Bộ phận kinh tế-KPMG dịch, Ủy ban nhân dân thành phố Hà Nội phát hành, tháng 3/2020. [9] Moon, B., (2007), Research analysis: Attracting, developing and retaining effective teachers: A global overview of current policies and practices, Working paper for the 9th session of the Joint ILO/UNESCO Committee of Experts. Trần Công Phong, Trịnh Thị Anh Hoa, Trương Xuân Cảnh