Xây dựng khung lí thuyết về năng lực nghề nghiệp giáo viên trong bối cảnh giáo dục phát triển bền vững tại Việt Nam

n được thực hiện thông qua ba chiều hướng: tâm lí - cách cá nhân thay đổi cách hiểu về bản thân; sức thuyết phục - cách cá nhân sửa đổi hệ thống niềm tin của mình; hành vi - cách cá nhân thay đổi cách phản ứng với môi trường vật lí của mình. Chiều hướng hành vi có liên quan chặt chẽ đến GDPTBV vì nó cung cấp những hiểu biết sâu sắc về cách định hình lại mối quan hệ giữa con người và môi trường. Biến đổi hành vi và cách thức cá nhân phản ứng với môi trường vật lí đòi hỏi sự tác động rất lớn của việc dạy hơn là khả năng đọc hiểu [50]. Trong số 8 khung lí thuyết chính, có 3 khung đóng vai trò như nền tảng và được vận dụng nhiều nhất, bao gồm khung CSCT của Sleurs và nnk (2008), khung năng lực của UNECE (2012), và mô hình COACTIV của Baumert & Kunter (2013). Có thể nhận thấy, khung CSCT của Sleurs và nnk (2008) có vai trò nền tảng khi đặt ra các khía cạnh chính về năng lực cho giáo viên Nguyễn Phương Thảo*, Nguyễn Ngọc Ánh, Nguyễn Diệu Cúc, Nguyễn Thị Hoàng Yến và Nguyễn Văn Hạnh 20 và được các nghiên cứu về sau kế thừa và phát triển. Nhìn chung, các khung lí thuyết chính về năng lực giáo viên trong bối cảnh GDPTBV đều ra đời và được nghiên cứu ở các nước phát triển. Cần nhấn mạnh rằng, các nghiên cứu đều thừa nhận năng lực không tồn tại độc lập mà luôn được gắn với bối cảnh dạy học, nhà trường, văn hóa xã hội [4]. Chính vì thế, việc áp dụng các mô hình năng lực quốc tế (mà đa phần là ra đời ở các nước phát triển) vào bối cảnh của Việt Nam chưa chắc đã đem lại hiệu quả do thiếu sự phù hợp trong bối cảnh hóa. Điều này khẳng định việc cần thiết phải có quá trình bối cảnh hóa các khung lí thuyết gắn với những điều kiện đặc thù của Việt Nam và đang thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều học giả trong nước [51]. Do vậy, khung lí thuyết đề xuất lựa chọn để xác định năng lực nghề nghiệp cho giáo viên trong bối cảnh GDPTBV ở Việt Nam (hình 4) chỉ đóng vai trò như một cơ sở để xây dựng và phát triển các cơ hội giáo dục, các can thiệp nhằm phát triển năng lực cho giáo viên để thực hiện mục tiêu GDPTBV. Nhằm bối cảnh hóa các năng lực này cho phù hợp với điều kiện của nước ta, cần có thêm các nghiên cứu kiểm chứng mức độ phù hợp của khung lí thuyết. Một trong những cách tiếp cận phù hợp là dựa trên khung lí thuyết đã được phát triển dựa trên mô hình của Bertschy và cộng sự, tiến hành thu thập ý kiến của các chuyên gia GDPTBV ở Việt Nam để xác định các khía cạnh năng lực cụ thể của giáo viên trong hoàn cảnh của Việt Nam. Việc chưa cụ thể hóa được các năng lực giáo viên trong nghiên cứu này, một mặt là một hạn chế của nghiên cứu, nhưng mặt khác cũng mở ra tiềm năng cho các nghiên cứu trong tương lai nhằm kiểm định khung lí thuyết đã đề xuất. Ghi chú: Nghiên cứu này được tài trợ bởi Quỹ Phát triển khoa học và công nghệ Quốc gia (NAFOSTED) trong đề tài mã số 503.01-2020.302 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] UNESCO. 2017. Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives. Paris; 2017. [2] UNESCO. 2005. United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005 - 2014): International Implementation Scheme 2005. Paris; 2005. [3] UNESCO. 2017. Global Action Programme on Education for Sustainable development. 2017. [4] Rauch F, Streissler A, Steiner R. 2008. Kompetenzen für Bildung für Nachhaltige Entwicklung (KOM-BiNE). Konzepte und Anregungen für die Praxis. Wien: BMUKK; 2008. [5] Nguyen TP. 2017. Education for Sustainable Development in Vietnam: exploring the geography teachers’ perspectives. International Research in Geographical and Environmental Education [Internet]. 0(0), tr.1–16. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10382046.2017.1366204 [6] Purvis B, Mao Y, Robinson D. 2018. Three pillars of sustainability: in search of conceptual origins. Sustainability Science [Internet]. 5. Available from: https://doi.org/10.1007/s11625-018-0627-5 [7] Meadows D, Meadows D, Randers J, Behrens W. 1972. The limits to growth. New York: Universe Books; 1972. [8] Keiner M. 2003. Re-emphasizing sustainable development - the concept of “evolutionability.” Environment, Development and Sustainability. 6, tr.379–92. [9] World Commission on Environment and Development (WCED). 1987. Our common future. Oxford; 1987. [10] UNESCO. 1992. Agenda 21. Paris; 1992. Xây dựng khung lí thuyết về năng lực nghề nghiệp giáo viên trong bối cảnh giáo dục 21 [11] UNESCO. 2005. UN Decade of Education for Sustainable Development 2005 - 2014 [Internet]. Paris: UNESCO; 2005. Available from: [12] Bar-Tal D, Harel AS. 2002. Teachers as agents of political influence in the Israeli high schools. Teaching and Teacher Education. 18(1), tr.121–34. [13] Smylie MA, Miller CL, Westbrook KP. 2008. The work of teachers. In: Good TL, editor. 21st Century Education: A Reference Handbook. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.; 2008. p. 1–11. [14] UNESCO. 2014. Shaping the Future We Want UN Decade of Education for Sustainable Development. 2005-2014 Final Report. [Internet]. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Paris: UNESCO; 2014. 198 p. Available from: [15] Katane I. 2006. Teacher competence and further education as priorities for sustainable development of rural school in Latvia. Journal of Teacher Education and Training. 6, tr.41–59. [16] Weinert FE. 2001. Concept of competence: A conceptual clarification. In: Rychen DS, Salganik LH, editors. Defining and selecting key competencies. Ashland, OH, US: Hogrefe & Huber Publishers; 2001. p. 45–65. [17] Ingersoll RM, Collins GJ. 2018. The status of teaching as a profession. In: Ballantine J, Spade J, Stuber J, editors. Schools and Society: A Sociological Approach to Education. CA: Pine Forge Press/Sage Publications; 2018. p. 199–213. [18] Edmond N, Hayler M. 2013. On either side of the teacher: perspectives on professionalism in education. Journal of Education for Teaching. 39(2), tr.209–21. [19] Blömeke S, Gustafsson J-E, Shavelson R. 2015. Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie. 223(1), tr.3–13. [20] Trần THG, Nguyễn NM. 2017. Giải pháp nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững ngành giáo dục - đào tạo hiện nay. Tạp chí Giáo dục. 2, tr.94–7. [21] Nguyễn VH. 2019. Khung năng lực nghề nghiệp cho học viên trường Đại học Phòng cháy chữa cháy. Tạp chí Giáo dục. 455(1), tr.24–8. [22] Nguyễn TT. 2016. Một số vấn đề lí luận về phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên. Lí luận Giáo dục - Dạy học. 385, tr.28–30. [23] Nguyễn TK. 2019. Dạy học các học phần “Phương pháp dạy học môn Toán tiểu học” theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên. Tạp chí Giáo dục. 452, tr.41–7. [24] Cutter-Mackenzie A, Tidbury D. 2002. Meeting Commitments for a Sustainable Future: Environmental Education in Pre-service Teacher Education. In: Knight B, editor. Reconceptualising Learning in the Knowledge Society. Flaxton: Post Pressed; 2002. p. 17–33. [25] Kennelly J, Taylor N, Maxwell T. 2008. A student teacher’s personal pathway to Education for Sustainability. Australian Journal of Environmental Education. 24, tr.23–33. [26] Stevenson RB. 2007. Schooling and environmental/sustainability education: from discourses of policy and practice to discourses of professional learning. Environmental Education Research. 13(2), tr.265–85. [27] Symons G. 2008. Practice, Barriers and Enablers in ESD and EE. A Review of the Research. 2008. Nguyễn Phương Thảo*, Nguyễn Ngọc Ánh, Nguyễn Diệu Cúc, Nguyễn Thị Hoàng Yến và Nguyễn Văn Hạnh 22 [28] Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). 2005. Definition and selection of key competencies. Executive summary. [Internet]. Paris; 2005. Available from: [29] Sleurs W. 2008. Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers: A Framework to Integrate ESD in the Curriculum of Teacher Training Institutes, Comenius 2.1 project 118277-CP-1-2004-BE-Comenius-C2.1,. Brussels. 2008. [30] Shulman L. 1987. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review. 57(1), tr.1–23. [31] UNECE. 2012. Learning for the Future: Competences in Education for Sustainable Development. Geneva; 2012. [32] Baumert J, Kunter M. 2013. The COACTIV Model of Teachers’ Professional Competence. In: Kunter M, Baumert J, Blum W, Klusmann U, Krauss S, Neubrand M, editors. Cognitive activation in the mathematics classroom and professional competence of teachers: Results from the COACTIV project, Mathematics Teacher Education. New York, London: Springer; 2013. p. 28–48. [33] Bertschy F, Künzli C, Lehmann M. 2013. Teachers’ competencies for the implementation of educational offers in the field of education for sustainable development. Sustainability. 5(12), tr.5067–80. [34] Warren AE, Archambault LM, Foley RW. 2014. Sustainability Education Framework for Teachers: Developing sustainability literacy through futures, values, systems, and strategic thinking. Journal of Sustainability Education [Internet]. 6(May), tr.1–10. Available from: /Warren-et-al.-JSE-May-2014-With-Hyperlinks-Rider-corrected.pdf [35] Warren AE, Archambault LM, Foley RW. 2014. Sustainability Education Framework for Teachers: Developing sustainability literacy through futures , values, systems, and strategic thinking. Journal of Sustainability Education. 6(May). [36] Garcia MR. 2017. How to assess professional competencies in Education for Sustainability ? An approach from a perspective of complexity. 18(5), tr.772–97. [37] Brookfield SD. 2005. The Power of Critical Theory for Adult Learning and Teaching. Maidenhead: Open University Press; 2005. [38] Paul R, Elder L. 2006. The miniature guide to critical thinking concepts and tools [Internet]. 2006. Available from: [39] Tilbury D, Wortman D. 2004. Engaging People in Sustainability. Gland; 2004. [40] NAAEE. 2010. Nonformal environmental education programs: guidelines for the excellence. 2010. [41] Robinson K. 2001. Out of Our Minds: Learning to be Creative. West Sussex: Capstone Publishing; 2001. [42] Vare P, Arro G, de Hamer A, Gobbo G Del, de Vries G, Farioli F, et al. 2019. Devising a competence-based training program for educators of sustainable development: Lessons learned. Sustainability (Switzerland). 11(7), tr.1–21. [43] Brandt JO, Bürgener L, Barth M, Redman A. 2019. Becoming a competent teacher in education for sustainable development: Learning outcomes and processes in teacher education. International Journal of Sustainability in Higher Education. [44] Qablan A. 2018. Building capacities of educators and trainers. In: Leicht A, Heiss J, Byun WJ, editors. Issues and trends in education for sustainable development [Internet]. Paris; 2018. p. 111–32. Available from: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000 Xây dựng khung lí thuyết về năng lực nghề nghiệp giáo viên trong bối cảnh giáo dục 23 [45] Watson JB. 1913. Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review. (20), tr.158–77. [46] Piaget J. 1936. Origins of Intelligence in the Child. London: Routledge & Kegan Paul; 1936. [47] Vygotsky LS. 1962. Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press; 1962. [48] Clark C. 1993. Transformative learning. New Directions for Adult and Continuing Education. (57), tr.47–56. [49] Mezirow J. 2000. Learning as transformation: critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass; 2000. [50] Freire P. 1970. Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press; 1970. [51] Nguyễn VC. 2016. Phát triển chương trình dạy học định hướng năng lực. Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội. 3, tr.3–6. ABSTRACT Theoretical framework for developing teachers’ professional competence in the context of education for sustainable development in Vietnam Nguyen Phuong Thao1, Nguyen Ngoc Anh2, Nguyen Dieu Cuc3, Nguyen Thi Hoang Yen4 and Nguyen Van Hanh5 1 Faculty of Geography, Hanoi National University of Education 2 Faculty of Education, University of Education, VNU 3 Faculty of Management, Education Management Academy 4 Faculty of Education, Education Management Academy 5 School of engineering pedagogy, Hanoi University of Science and Technology The literature on Education for Sustainable Development (ESD) in Vietnam has shown that it is imperative to conduct a research investigating professional competence of teachers in the specific conditions of the country. This paper, thus, focuses on investigating theoretical foundation for studying teachers’ professional competencies in the context of ESD in Vietnam. The authors conduct a systematic review to identify the main competence frameworks/models and then and propose a theoretical framework for promoting ESD-competences for teachers, which has remained a research gap in Vietnam. Since education is not just a goal but a means in achieving Sustainable Development Goals, this study contributes to implement ESD in specific and sustainable development in general in Vietnam. Keywords: Education for sustainable development (ESD), teacher, professional competence.