Đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho giáo viên ngữ văn THCS đáp ứng chương trình sách giáo khoa mới

Kỷ yếu hội thảo khoa học 221 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN THCS ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH SGK MỚI ThS. Nguyễn Thị Phước Mĩ Khoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An 1. Mở đầu Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đã định hướng: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Định hướng này hoàn toàn phù hợp với sự phát triển của giáo dục trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Trên thế giới và ở Việt Nam, các nhà giáo dục rất quan tâm nghiên cứu về các năng lực trong dạy học. Năng lực đọc hiểu là một trong những năng lực được quan tâm trong quá trình dạy và học môn Ngữ văn. Trong dạy học Ngữ văn, đọc hiểu văn bản là khâu quan trọng nhất, gắn liền với việc đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp cho học sinh (HS). Nhưng hiện nay tại các trường phổ thông, vấn đề này chưa thật sự được giáo viên (GV) quan tâm. Chính vì vậy, cần bồi dưỡng cho GV giảng dạy môn Ngữ văn đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đọc hiểu văn bản, đáp ứng chương trình sách giáo khoa (SGK) mới. 2. Nội dung 2.1. Quan niệm về đọc hiểu Thuật ngữ đọc hiểu xuất hiện lần đầu tiên trong Ngữ văn 6 (sách giáo viên, năm 2002) nhưng đến nay vẫn chưa có một định nghĩa rõ ràng, một cách hiểu thống nhất về đọc hiểu. Đã có nhiều bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, các chuyên luận của các tác giả đầu ngành về vấn đề đọc hiểu nhưng hầu hết vẫn chưa thống nhất trong việc xác định thuật ngữ đọc hiểu. Là người có hàng chục cuốn sách và bài báo về dạy học đọc hiểu, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: “Đọc hiểu là quá trình nắm vững và phát triển năng lực ngôn ngữ và nội dung ý nghĩa liên quan đến sự hoàn thiện trình độ nhân cách con người” [5]. Quan tâm nhiều đến việc dạy học Ngữ văn, trong đó có dạy học đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông, PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống đã khẳng định: “Đọc hiểu ở đây được hiểu một cách khá toàn diện. Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó... các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học. Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu Kỷ yếu hội thảo khoa học222 nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm. Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó” [10]. Gần đây, quan niệm của PISA về đọc hiểu được nhiều người tán thành. Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hoá, PISA đưa ra định nghĩa về đọc hiểu như sau: Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân. Từ quan điểm về đọc hiểu của các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ Ngọc Thống và của PISA nêu trên chúng ta đã có một số cơ sở lí thuyết và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản trong trường phổ thông hiện nay. Đây cũng chính là “chìa khóa” giúp GV Ngữ văn THCS vận dụng vào đổi mới phương pháp dạy đọc hiểu văn bản đáp ứng chương trình sách giáo khoa mới. 2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu hiện nay ở trường Trung học cơ sở Về phía GV, trong quá trình giảng dạy môn Ngữ văn, một số GV chưa quan tâm đến PPDH đọc hiểu. PPDH đọc hiểu ở trường phổ thông hiện nay thường thiên về hai thái cực: hoặc là GV chỉ giao nhiệm vụ đọc cho HS, không quan tâm đến hoạt động đó diễn ra như thế nào, không có sự kiểm soát của GV, nghĩa là vai trò dạy học của GV rất mờ nhạt; hoặc là GV lại quá áp đặt cho HS, yêu cầu HS đọc văn bản, sau đó trả lời các câu hỏi được GV thiết kế sẵn mà không thực sự chú ý đến việc HS có hiểu và nhớ được nội dung mình đã đọc hay không. Quá trình này do GV soạn sẵn một hệ thống câu hỏi và quá trình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi này của HS là để hiểu tác phẩm không phải theo cách các em muốn mà theo cách GV muốn. Nói cách khác là các em đã được định hướng, được “mớm” để hiểu theo chủ quan của GV chứ không phải chủ quan của bản thân người đọc là các em. Chính cách dạy này đã hạn chế về kết quả của quá trình đọc hiểu của HS, làm mất đi hứng thú, sự ham thích của các em đối với tác phẩm. Không chỉ vậy, trong dạy học đọc hiểu, một số GV khác khi dạy học tác phẩm văn học chỉ giảng, bình, diễn giảng, bình luận, phân tích Phương pháp dạy học này không hình thành được năng lực đọc hiểu văn bản. Khái niệm “đọc” chỉ bó hẹp trong phạm vi: đọc thông, đọc lướt, đọc thầm, đọc diễn cảm (hình thức của cách đọc) chưa mở rộng đến bản chất và cấu trúc của phép đọc. Về phía HS, vì đây là môn học bắt buộc trong các kỳ thi chuyển cấp, tốt nghiệp nên trong học tập, các em có ý thức học tập hơn. Hơn nữa vẫn còn rất nhiều HS yêu thích văn học, cảm xúc tốt khi tiếp nhận tác phẩm, có nhiều em còn có khả năng sáng tác thơ ca, viết truyện... nên giờ học Ngữ văn diễn ra khá sôi nổi, hứng thú. Song vẫn còn một bộ phận lớn HS có thái độ học tập thụ động, lười suy nghĩ, ngại tiếp nhận cái mới. Các em quen làm theo những công thức khuôn mẫu, thích được gợi ý và định hướng. Đối với những HS này, khi tiếp cận một tác phẩm văn học, thường có nhu cầu được GV gợi dẫn, định hướng tìm hiểu và cho đó là lối đi duy nhất dẫn tới thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Chính điều này đã hạn chế khả năng cảm nhận, thấu hiểu, Kỷ yếu hội thảo khoa học 223 tưởng tượng trong tư duy của các em, hình thành nên thói quen đọc, học tập và lao động một cách thụ động, máy móc. Từ những biểu hiện trên, một thực trạng đang diễn ra là vốn kiến thức về đọc hiểu tác phẩm văn học của HS rất hạn chế. Kỹ năng đánh giá năng lực đọc hiểu của GV đối với HS còn nhiều vấn đề bất cập. Đây sẽ là một trở ngại không nhỏ khi thực hiện chương trình và SGK mới. 2.3. Đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường THCS 2.3.1. Các năng lực cần có khi đọc hiểu văn bản Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực cho người học. Đối với những bài học đọc hiểu văn bản thì năng lực chính cần hình thành và phát triển cho người học là năng lực đọc hiểu. Năng lực này sẽ là trục định hướng cơ bản trong quá trình thiết kế bài học, chi phối việc lựa chọn đơn vị kiến thức và nội dung sẽ được khai thác ở văn bản theo hướng minh họa và làm rõ qui trình vận dụng một năng lực cụ thể vào quá trình đọc hiểu. Bởi vậy, muốn thực hiện được yêu cầu đó, người học cần có năng lực đọc hiểu. Sau đây là một số năng lực cần có khi đọc hiểu văn bản: - Biết đọc đúng, đọc hay và đọc diễn cảm tác phẩm văn học. - Nắm được tri thức lý luận văn học: Bản chất, chức năng, đặc trưng loại hình của văn học; tác phẩm và thể loại; sáng tác và tiếp nhận; nhà văn và phong cách sáng tác, tiến trình văn học). - Có kiến thức về các văn bản thông tin, văn bản văn học,... - Biết kết hợp các phương pháp, các biện pháp, các kĩ thuật, chiến thuật đọc hiểu và cách thức vận dụng chúng vào quá trình tiếp nhận văn học của bản thân. - Chọn tri thức mang tính ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống qua các hành động, ứng xử, thái độ sống, qua các văn bản nói, viết Người học cần sáng tạo trong việc tiếp nhận văn bản. 2.3.2. Đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn 2.3.2.1. Đổi mới mục tiêu dạy học Chương trình môn Ngữ văn hiện hành hướng đến mục tiêu là: “Cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng Việt) và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam)”, “hình thành và phát triển ở HS các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ .” Vì thế mục tiêu chương trình thường chạy theo khối lượng nội dung, coi nhẹ kỹ năng, dễ dẫn tới nặng nề, hàn lâm, quá tải về kiến thức; thiếu thiết thực đối với đời sống của HS Khác với chương trình hiện hành, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới hướng tới trước hết là yêu cầu thực hành giao tiếp. Học sinh học Ngữ văn trước hết phải biết đọc, viết, nói, nghe thật tốt để học các môn học khác và để giao tiếp, làm việc có hiệu quả trong cuộc sống hằng ngày. Mục tiêu môn Ngữ văn trong chương trình SGK mới còn hướng đến việc giúp HS Kỷ yếu hội thảo khoa học224 để biết thưởng thức, đánh giá cái đẹp và làm theo, tạo ra cái đẹp; từ viết chữ và trình bày đẹp đến viết câu văn, bài văn hay; từ việc khám phá ra vẻ đẹp tiềm ẩn trong văn bản ngôn từ đến việc biết nói năng nhẹ nhàng, thanh lịch, dễ nghe trong giao tiếp hằng ngày. Và quan trọng hơn, cuối cùng năng lực Ngữ văn phải thể hiện ở cách sống với những hành vi, suy nghĩ và hành động cao đẹp, nhân bản, biết chia sẻ và cảm thông, biết sống tốt, sống đẹp. Riêng về kĩ năng đọc, chương trình SGK Ngữ văn mới đặc biệt coi trọng đọc hiểu văn bản. Vì vậy, trong dạy học Ngữ văn, dạy học đọc hiểu hướng đến giúp HS trở thành người có năng lực đọc, đồng thời biết ứng dụng năng lực đó vào thực tiễn học tập và sinh hoạt của bản thân. Chương trình Ngữ văn mới, hướng đến mục tiêu đọc hiểu cụ thể từng loại văn bản như sau: - Với văn bản văn học, mục tiêu của đọc hiểu sẽ là hình thành ở HS năng lực cảm thụ thưởng thức văn học (gọi chung là năng lực tiếp nhận văn học). Các năng lực này sẽ bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người học thông qua những hiểu biết về ngôn ngữ và văn học. Từ đó giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư tưởng, tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp. - Với văn bản thông tin, mục tiêu của đọc hiểu là hình thành ở HS khả năng đọc đúng, biết phản biện, tranh luận, biết xử lí thông tin phục vụ cho giao tiếp hàng ngày, cho học tập và lao động sản xuất, góp phần nâng cao tri thức và kĩ năng sống của người học. - Với văn bản nghị luận, mục tiêu của đọc hiểu văn bản nghị luận là giúp HS nhận biết được các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng trong văn bản; chỉ ra được mối liên hệ giữa các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng; nhận ra được ý nghĩa của vấn đề đặt ra trong văn bản, rút ra được bài học đối với bản thân. Từ mục tiêu đó, GV dạy học môn Ngữ văn cần nhận thức đúng về dạy học đọc hiểu văn bản. Vì đây sẽ là yếu tố tác động đến nhiều bình diện khác của đọc hiểu, trong đó, quan trọng nhất là đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản đáp ứng được chương trình và SGK mới. 2.3.2.2. Đổi mới phương pháp dạy đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn Do yêu cầu dạy cách học và phát triển năng lực giao tiếp nên GV cần chú ý hình thành cho HS cách tiếp cận, giải mã và tạo lập văn bản; thực hành, luyện tập và vận dụng nhiều kiểu loại văn bản khác nhau để sau khi rời nhà trường các em có thể tiếp tục học suốt đời và có khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Nhiệm vụ của GV là tổ chức các hoạt động học tập cho HS; hướng dẫn, giám sát và hỗ trợ HS để các em từng bước hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực mà chương trình giáo dục phổ thông mới mong đợi. Trong dạy học Ngữ văn, GV cần khơi gợi, vận dụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết đã có của HS về vấn đề đang học, từ đó tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự mình bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện những hiểu biết ấy. Cần khuyến khích HS trao đổi và tranh luận, đặt câu hỏi cho mình và cho người khác khi đọc, viết, nói và nghe. Kỷ yếu hội thảo khoa học 225 Để thực hiện được định hướng nêu trên cần đổi mới cách soạn giáo án và quá trình tổ chức dạy học trên lớp như sau: Thứ nhất: Cần thay đổi cách soạn giáo án theo lối liệt kê các nội dung cần giảng cho HS sang cách soạn theo hướng nêu lên cách tổ chức một giờ dạy gắn với yêu cầu cần đạt về năng lực của mỗi bài học. Giáo án nội dung chỉ tập trung nêu lên các nội dung thông tin mà GV định nói, định giảng, định truyền đạt lại cho HS. HS thường được học, được hiểu theo đúng “khung” giáo án mà GV định sẵn nên các em thường thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức, thụ động trong việc tự học, ít có sự tương tác trong làm việc nhóm, chưa phát huy được năng lực tực học của HS. Giáo án năng lực tập trung vào việc thiết kế hệ thống công việc, nêu lên các tình huống có vấn đề để HS tham gia thực hiện, trao đổi tự khám phá ra các tri thức và hình thành các kỹ năng cần có. Ở đấy GV chỉ là người tổ chức, hướng dẫn HS qua các công việc; cùng tham gia trao đổi, thảo luận với HS và đưa ra các bình luận, nhận xét, đánh giá về những gì HS đang xem xét, bàn luận. Trong dạy học đọc hiểu văn bản cần xem đối tượng kiểu loại văn bản đọc hiểu ở đây là loại nào (văn bản văn học, văn bản thông tin hay văn bản nghị luận). Sau đó căn cứ vào đặc trưng của mỗi kiểu loại văn bản để xác định các công việc hướng dẫn HS đọc hiểu. Ví dụ: Với văn bản truyện cần cho HS tìm hiểu, khai thác các yếu tố bố cục, kết cấu, chi tiết, bối cảnh, cốt truyện, nhân vật, mâu thuẫn (xung đột) ngôn ngữ ở văn bản đó có gì độc đáo? Vai trò của các yếu tố ấy trong việc thể hiện chủ đề, tư tưởng, cảm hứng chủ đạo của tác phẩm. Chẳng hạn, khi dạy văn bản Lão Hạc của Nam Cao, có thể đặt ra các vấn đề cần trao đổi như sau: Vấn đề 1: Trong thiên truyện này theo các em Nam Cao ca ngợi điều gì? Ca ngợi ai? Và ai là người đáng ca ngợi nhất? Liệu có phải ở đây Nam Cao ca ngợi cái đẹp của lòng tự trọng? Người đáng ca ngợi nhất ở đây là lão Hạc hay thầy ông giáo? Ở vấn đề này, GV chỉ nêu ra các câu hỏi và để HS trao đổi, tìm các lý lẽ để bảo vệ và làm sáng tỏ ý kiến của mình. Vấn đề 2: Để làm nổi bật cảm hứng ngợi ca đó, tác giả đã lựa chọn được các yếu tố hình thức nào nổi bật? Với vấn đề này, GV có thể gợi ý cho HS tìm hiểu và lựa chọn một vài hình thức trong các hình thức thường thấy ở văn xuôi như: bối cảnh (không gian và thời gian), hệ thống và cách khắc hoạ nhân vật, các chi tiết độc đáo, mâu thuẫn, bút pháp miêu tả, các thủ pháp nghệ thuật, đặc sắc về ngôn ngữ). Sau khi HS lựa chọn, GV yêu cầu HS hãy phân tích yếu tố đó độc đáo như thế nào nào và các yếu tố đã giúp tác giả biểu hiện được chủ đề tư tưởng hay cảm hứng không? Vấn đề 3: Theo em, những vấn đề đặt ra trong truyện “Lão Hạc” còn có ý nghĩa đối với cuộc sống hôm nay không? Với vấn đề 3, GV để HS trình bày các suy nghĩ của các em đối với vấn đề GV nêu ra. Ý kiến đó có thể đúng, có thể chưa đúng, có thể sâu sắc hoặc hời hợt nhưng GV cần tôn trọng các ý kiến của các em. Thứ hai: Trong chương trình và SGK Ngữ văn mới, có văn bản bắt buộc và văn Kỷ yếu hội thảo khoa học226 bản tự chọn, bởi vậy, GV cần lựa chọn được văn bản thích hợp để hướng dẫn HS đọc hiểu. Văn bản đó phải đáp ứng được yêu cầu về đề tài, chủ đề, dung lượng và phù hợp với đối tượng HS (về tâm sinh lí lứa tuổi, trình độ). Sau đó, GV sẽ giới thiệu sơ lược về văn bản (xuất xứ, tác giả), làm rõ các khái niệm hoặc các từ mới có thể khó đối với HS, gợi ý HS đọc theo một chiến lược nhất định hoặc theo một mục đích (yêu cầu cần đạt) khái quát, chuẩn bị cho HS tự đọc văn bản. Tiếp theo, HS sẽ đọc thầm hoặc đọc thành tiếng văn bản. Thứ ba: Dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào, GV cũng cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc văn bản và vận dụng các kĩ năng phân tích, suy luận, đưa được các dẫn chứng trong văn bản làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Đồng thời, có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo kinh nghiệm, cảm xúc của các em (nhưng vẫn phải dựa trên các chi tiết, dẫn chứng từ văn bản). Từ đó, hình thành cho HS khả năng phân tích và tổng hợp văn bản. GV cũng nên tạo cơ hội cho HS nghiên cứu, làm các bài tập lớn về văn bản và hỗ trợ các em khi cần thiết. Thứ tư: Sau khi HS kết thúc việc đọc, GV nên yêu cầu các em thảo luận về những điều đã đọc bằng cách nhắc lại, kể lại, gợi lại những chi tiết trong văn bản hoặc đưa ra những suy nghĩ của cá nhân về những điều đã đọc. Đây cũng là lúc để thảo luận các câu hỏi, các bài tập mà HS gặp hoặc phải làm trong quá trình đọc, nhất là các câu hỏi, các bài tập liên quan đến đặc trưng của thể loại, đề tài, chủ đề, nội dung tư tưởng của văn bản. Trao đổi xong, GV cũng có thể gợi ý HS xem lại văn bản để khẳng định lại những điều đã phân tích và tổng hợp về văn bản hoặc có thể sử dụng văn bản để dạy một kĩ năng hoặc một khái niệm mới nào đó. Các hoạt động tìm hiểu mở rộng ra ngoài văn bản, từ nội dung văn bản hoặc ứng dụng những điều đã đọc vào thực tiễn cũng có thể được thực hiện trong thời điểm này. Thứ năm: Một điều đáng chú ý là trong và sau khi HS đọc văn bản, GV cần quan sát và ghi chép lại những kết quả liên quan đến thái độ và sự tiến bộ của HS ở các khía cạnh như sử dụng chiến lược đọc, sự chủ động trong các hoạt động, sự chính xác trong các câu trả lời để làm tư liệu đánh giá HS sau này. Trong quá trình thực hiện yêu cầu này, không phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy. Bởi vậy, đối với những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn. Thứ sáu: Trong quá trình dạy học đọc hiểu, GV cũng cần tổ chức các hoạt động, hướng dẫn HS sử dụng các kĩ năng, thao tác để đọc đúng, chính xác và đọc có tính phê bình, đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của văn bản, từ đó ứng dụng kiến thức và kĩ năng đã đọc vào thực tiễn đời sống. Đổi mới dạy theo hướng đọc hiểu vừa nêu, kết quả là HS không chỉ nắm được nội dung cơ bản của tác phẩm, thông điệp tư tưởng, tình cảm tác giả muốn gửi gắm, mà còn biết cách nhận biết, hiểu và lựa chọn, đánh giá được những hình thức độc đáo, nổi bật, giàu ý nghĩa của một văn bản văn học; từ đó mà biết cách đọc, cách tiếp cận, giải mã một văn bản văn học. Đó cũng là cái đích cần đến của yêu cầu dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực. Kỷ yếu hội thảo khoa học 227 3. Kết luận Đọc để hiểu, hiểu để làm, làm để nhận thức giá trị của bản thân và có khả năng hội nhập. Như vậy, năng lực đọc hiểu là một trong những hành trang văn hóa đồng thời là một tri thức công cụ giúp HS học môn Ngữ văn tốt hơn. Chính vì vậy, rất cần sự đổi mới về PPDH đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn, nhằm đạt được mục tiêu chung của môn Ngữ văn trong chương trình phổ thông mới là: “Góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống.” Tài liệu tham khảo 1. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ 8 (Khóa XI). 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PI SA 2015 và các dạng câu hỏi DO OECD phát hành lĩnh vực đọc hiểu. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. 5. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXBGD. 6. Phạm Thị Thu Hiền (2014), So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới, luận án tiến sĩ khoa học. 7. Phạm Thị Thu Hương (2018) Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ thông, NXB ĐHSP. 8. Trần Đình Sử (2013) Đọc hiểu văn bản - khâu đột phá trong nội dung và phương pháp giảng dạy, https://bigschool.vn. 10. Đỗ Ngọc Thống (2019), Dạy đọc hiểu văn bản văn học, https://www.giaoduc. edu.vn.