Thực trạng học tập phát triển nghề nghiệp của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam

ng mới. Thậm chí, việc học tập các kiến thức có thể được thực hiện thông qua việc chủ động thu thập các phản hồi về học tập từ HS, duy trì mối liên hệ với các trường khác để giúp tôi HTPTNN hoặc là tìm kiếm sự giúp đỡ từ đồng nghiệp. Trong các hành động để học tập kiến thức chung, dự giờ các GV khác để học tập được các GV tiến hành nhiều nhất. Điều này khá thống nhất với kết quả phỏng vấn sâu. Đây là hình thức HTPTNN của GV phổ biến nhất ở trường phổ thông. Hiện nay, tùy theo từng trường, mỗi năm các GV TH cần dự một số giờ nhất định của đồng nghiệp (từ 10 đến 35 tiết), trong đó, GV ở cấp TH thường có số giờ dự nhiều hơn bậc THCS. Tuy nhiên, không ít GV chia sẻ rằng, số tiết dự giờ quá nhiều. Vì thế, việc dự giờ còn mang tính hình thức. Mặt khác, các tiết dự giờ thường lặp lại ở các năm nên không gây hứng thú cho họ. Nhiều GV không thể sắp xếp đủ thời gian để dự giờ đủ số tiết mà chỉ ghi chép vào sổ dự giờ để “đối phó” khi được kiểm tra. Những kết quả của nghiên cứu này khẳng định lại những nghiên cứu đã thực hiện trước đây ở Việt Nam [12], [13], [15]. 3. Kết luận HTPTNN GV là thành phần rất quan trọng trong các chương trình/đề án phát triển GD hiện đại ở các quốc gia trên thế giới. HTPTNN có thể giúp GV phát triển sự thành thạo trong nghề và gia tăng sự thích ứng trong lao động nghề nghiệp của họ. Điều này ảnh hưởng tích cực đến việc hình thành, phát triển hoạt động học và tự GD của HS. Nói cách khác, HTPTNN không chỉ mang lại những thay đổi cho cá nhân mỗi GV, HS mà cho cả hệ thống GD. Kết quả nghiên cứu định lượng cho thấy, việc HTPTNN của GV phổ thông được thực hiện khá đa dạng và thành công ở những trường được nghiên cứu. Tuy nhiên, kết quả định tính lại chỉ ra những hạn chế nhất định trong các hoạt động học tập. Điểm lưu ý nổi bật là hoạt động học tập của GV còn chịu sự tổ chức, chỉ đạo của tổ chuyên môn. GV chưa thật sự phát huy hết vai trò tự định hướng, tích cực trong học tập. Trong các hoạt động HTPTNN, thử nghiệm các đổi mới được thực hiện hạn chế hơn các hoạt động khác. Các biện pháp thúc đẩy việc HTPTNN của GV phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD cần dựa trên cơ sở thực trạng này. Bảng 3: Tự đánh giá về sự thử nghiệm đổi mới trong HTPTNN của GV Nội dung ĐTB ĐLC 1. Tôi thử nghiệm những ý tưởng giảng dạy mới. 4.17 0.69 2. Tôi thử áp dụng các phương pháp giảng dạy mới trong bài giảng của mình. 4.23 0.69 3. Tôi áp dụng các phương pháp mới để giải quyết vấn đề trong giảng dạy. 4.32 0.67 4. Tôi thử nghiệm các tài liệu giảng dạy khác nhau trong lớp học để kích thích hứng thú của HS. 4.20 0.78 5. Tôi thử nghiệm các ứng dụng công nghệ thông tin mới trong bài giảng của mình. 4.31 0.75 Chung 4.24 0.52 (Ghi chú: ĐTB: Điểm trung bình (1 ≤ ĐTB ≤ 5); ĐLC: Độ lệch chuẩn) Bảng 4: Tự đánh giá về sự học tập kiến thức chung trong HTPTNN của GV Nội dung ĐTB ĐLC 1. Tôi chủ động thu thập các phản hồi về học tập từ HS. 4.32 0.68 2. Tôi tìm kiếm các nguồn thông tin trực tuyến để tìm cách cải thiện việc giảng dạy của mình. 4.34 0.72 3. Tôi dự giờ của các GV khác để học tập. 4.46 0.70 4. Tôi đọc tài liệu về GD nói chung và phương pháp giảng dạy bộ môn nói riêng để có được những ý tưởng mới. 4.35 0.72 5. Tôi tìm kiếm sự giúp đỡ từ đồng nghiệp. 4.21 0.76 6. Tôi duy trì mối liên hệ với các trường khác để giúp tôi HTPTNN. 4.13 0.85 Chung 4.30 0.50 (Ghi chú: ĐTB: Điểm trung bình (1 ≤ ĐTB ≤ 5); ĐLC: Độ lệch chuẩn) 53Số 37 tháng 01/2021 Tài liệu tham khảo [1] Kwakman, K, (2003), Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities, Teaching and Teacher Education, 19(2), 149 -170. [2] Liu, S., Hallinger, P., & Feng, D, (2016), Learning- centered leadership and teacher learning in China: does trust matter?, Journal of Educational Administration, 54(6), 661–682. [3] Guskey, T. R, (2000), Evaluating professional development, Corwin press. [4] Villegas-Reimers, E, (2003), Teacher Professional Development: An International Review of the Literature, Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning. [5] British Ministry of Education, (2015), Continuing Professional Development (CPD) Framework for teachers. [6] Bruce, J., & Beverley, S, (2002), Designing Training and Peer Coaching: Our needs for learning, VA: ASCD. [7] Hallinger, P., Liu, S., & Piyaman, P, (2019), Does principal leadership make a difference in teacher professional learning? A comparative study China and Thailand, Compare: A Journal of Comparative and International Education, 49(3), 341–357. [8] Lawrence, I, (2005), Using data to support learning, ACER research conference proceedings, In Getting professional development right (pp. 63–71). Melbourne: ACER. [9] OECD, (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. [10] Qian, H., Walker, A. D., & Yang, X, (2017), Building and leading a learning culture among teachers: a case study of a Shanghai primary school, Educational Management Administration & Leadership, 45(1), 101-122, doi: 10.1177/1741143215623785. [11] Đậu Thị Mỹ Long - Đinh Thị Hồng Vân, (5/2019), Thực trạng phát triển nghề nghiệp cho giáo viên tiểu học ở thành phố Biên Hoà, tỉnh Đồng Nai, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì 3, tr. 43-48. [12] Đinh Thị Hồng Vân - Đoàn Thị Thu Hoài, (2019), Thực trạng bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở tại thành phố Vũng Tàu, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, Tạp chí Khoa học, Đại học Huế, 6A(128), tr. 113-120, doi: 10.26459/ hueuni-jssh.v128i6A.5247. [13] Tran, H. N., Hallinger, P., & Truong, D. T, (2018), The heart of school improvement: A multi-site case study of leadership for teacher learning in Vietnam, School Leadership and Management, 38(1), 80-101, doi: 10.1080/13632434.2017.1371690. [14] Tran, H. N., & Nguyen, T. H. T, (2019), Implemented Activities of English Language Teachers’ Professional Development: A case study in Hong Linh province in Vietnam, The International Journal of Adult, Community and Professional Learning, 26(2), 27-41, doi:10.18848/2328-6318/CGP/v26i02/27-41. [15] Tran, H. N., Nguyen, D. C., Nguyen, G. V., Ho, T. N., Bui, T. Q. T., & Hoang, N. H, (2020), Workplace conditions created by principals for their teachers’ professional development in Vietnam, International Journal of Leadership in Education, doi: 10.1080/13603124.2019 .1708472. THE CURRENT STATUS OF TEACHER PROFESSIONAL LEARNING AND DEVELOPMENT IN THE CONTEXT OF EDUCATIONAL REFORM IN VIETNAM Truong Dinh Thang1, Dinh Thi Hong Van2, Nguyen Thi Quynh Anh3, Tran Hai Ngoc4 1 Quang Tri Teacher Training College Km3, Highway 9, Dong Ha city, Quang Tri province, Vietnam Email: [email protected] 2 Email: [email protected] 3 Email: [email protected] Hue University of Education 32-34 Le Loi, Hue city, Thua Thien Hue province, Vietnam 4 Ha Tinh University No.447, 26/3 street, Ha Tinh city, Ha Tinh province, Vietnam Email: [email protected] ABSTRACT: Teacher professional learning is a process where teachers acquire new professional knowledge and pedagogical methods to improve teaching practices, bringing changes to individual teachers, students and the whole education system. This study examined the current status of professional learning and development of elementary and secondary school teachers according to the 4-component structure of teacher professional learning activities, including collaboration, reflection, experimentation and the knowledge base. The study sample included 517 primary and secondary school teachers from Ninh Binh, Quang Tri, Thua Thien Hue and Tien Giang province, and 8 of them took part in in-depth interviews. The quantitative research results show that the professional learning activity of school teachers has been successfully and diversely implemented in Vietnamese schools. However, the results from interviews illustrate certain limitations oppn teacher professional learning in several aspects. The experimentation of innovation practices, one of the professional learning activities, was conducted less than other activities. The measures to promote teacher professional learning to meet the requirements of educational reform should be based on these research recommendations. KEYWORDS: Teacher professional learning; education reform. Trương Đình Thăng, Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Thị Quỳnh Anh, Trần Hải Ngọc